文本解读视域下中国现代文学交往教学的实现路径

朱 妍 赵 倩

（1.宿州学院文传学院 安徽·宿州 234000；2.山东师范大学文学院 山东·济南 250014）

中国现代文学是汉语言文学专业的核心课程，意涵丰富的文学文本支撑了课程的知识体系和精神纹理。 文学文本的解读构成中国现代文学课程教学的立足基点，教学主体的能动意识在文本语意的诠释过程中发挥着重要的功效。 交往是激发主体意识和生命体验的实践活动，个体在交往中获得对象世界的社会历史经验，交往教学为教育主体开启提升综合素养的可行性渠道。 中国现代文学交往教学在对话关系的视域中型塑了互动的教育组织形式，为教学主体审美品格的养成和人文精神的培育创设了沟通交流的文化语境。

马克思的交往实践观为交往教学的实施提供了哲学依据，“人的本质是人的真正的社会联系。 ”[1]社会关系规约了人的存在方式，生命意义的表征寄寓于交往共同体的呈现，交往是人类活动的基本形式，构成推动人类自我完善的驱动力，隐含着教育起源的发生学基础。 在教学中，最早采用交往教学形式的可追溯到苏格拉底，他运用问答的对话教学法诱导学生探寻问题获取真理，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现。 ”[2]对话交往是优质教学的本质性标识，中国现代文学交往教学依托于两种形式的“对话”：一是教学主体之间的有形对话，二是教学主体与文学文本之间的无形对话，有形对话通过面对面的交流得以实现，无形对话建立在超时空的情感共享基础上，认知主体在对话语境中与交往对象达到视界融合，通过情感体验和意义共享挖掘外部世界的人性因素，实现对外部世界的全面认知和精神领域的道德完善。 交往教学的开展需要发挥教学主体的能动意识，学习共同体的创建确认了学生的教学主体身份，激发了学生探究文本世界的心理潜能。

一、组织形式：学习共同体的创建

长期以来， 受主客体二元对立思维的影响，中国现代文学课程教学以话语独白方式型塑学生的文化体系和道德观念，教师作为言说主体单向度地传授知识，学生被视为待改造客体，学生主体经验被固化的教学模式遮蔽，创新意识和人文精神的培育受到传统教学秩序的掣肘，交往教学为中国现代文学规避单向教学模式创设了话语互动的语境。 现行的以教师为中心的授课制度不适宜于交往教学的开展，中国现代文学交往教学的顺利实施建基于交流群体的组织构架中，以小组为基本单位的学习共同体的创建实现了教育者与受教者的双向互动，架构了主体间信息沟通和情感关联的桥梁。

“事物的全部真理，绝对不可能为某个人或某个集团的意识所独有”[3]，社会的集体性知识分布于每名成员的心理结构中，个体拥有人类智慧的信息片段，学习共同体的创建为提升主体的认知水平提供了智力支持和情感动因。 “合作学习是以异质学习小组为基本形式”[4]，学习共同体以5-8 人的小组为基本单位，遵循异质调配原则，保证了小组成员在认知风格、文化结构、性格禀赋上的差异性。 中国现代文学文本作为作家意识形态的映射，来源于丰富多彩的生活世界， 呈现出开放型阐释空间的特质， 共同体成员文化背景的异质倾向有助于多视角、立体式解读文学文本的话语体系，为成员之间的优势互补和互促互融构筑了合理的组织依据。 学习共同体以问题的解决为逻辑前提，教师依照教学目标统筹安排学习共同体的分组任务，创设以文本解读为内核的交往教学情境， 鼓励学生分工合作，平等协商，在沟通中廓清文本的情感脉络。 学生在接受选题之后将任务进行分解，根据个体兴趣的差异性在小组内部自主协调，最终以团体形式完成预设的教学任务。

学习共同体作为文本研讨活动的主体，重塑了传统教学的关系结构。 网络化的电子媒介打破了信息来源的封闭状态，开放的资源搜索系统使学生从知识的被动接受者转变为意义的主动建构者，学生在对文本的理解过程中将自我的体验与他者的感悟加以糅合，赋予文本以新的阐释意义，差异性观念的对话优化了主体的认知结构。 学生教学主体地位的确认与教师的角色转型密不可分，在交往教学中，教师的身份从知识的输出者演变为活动的组织者，教师提前规划小组成员及分组任务，在学生讨论时积极参与文本的阅读与阐释，引导学生利用网络教育资源搜寻与文本相关的信息，提供展示学习成果的舞台，协助学生在文本讨论中完成现代文学史知识的迁移。

二、教学内容：文本审美意涵的交流

中国现代文学课程文本资源丰富，名家作者荟萃，涉及的知识信息庞杂，阅读经验的个人视角限制了文本的全方位解读，接受主体思维视野的开拓和情感体验的丰富依托于文化共同体的话语交流，中国现代文学以小组讨论为载体的交往教学为文本的充分阐释设置了开放性的言说空间。 以文本审美意涵的交流为核心的小组讨论是中国现代文学课程开展交往教学的实践路径。 在文本选择上，教师应尽量选取篇幅适中、认知度高、启发性强的经典文本， 保证每名成员积极参与到文本的解析中，为交往教学的开展预设可行性前提。 在具体论题的布置上，教师依据文本的文体特征及审美内涵合理分配每组的任务，以张爱玲《金锁记》为例，文本的解析应立足于张爱玲思想追溯、《金锁记》的文体风格、《金锁记》中人物形象的塑造及作品的叙述语言展开，每组安排一个选题，学生接受具体任务后，通过语言媒介与共同体成员展开交流， 相互启发，彼此合作，协同完成教学任务。

“人天生就有联合他人的倾向”[5]，布鲁纳认为，学习者是通过与其环境中的社会的、物理的，以及文化的资源互动来获得扩展系统的。 学生在解决问题的情境中积极加入到小组学习中，以语言符码表达情感体验，与同伴交流感悟，通过自发的探究活动建构对文本意义的深层理解。 由于个体文化背景及关注焦点的差异，学生在交流中自觉地汲取他者的优势文化以弥补自我的认知缺陷，认知能力的提升伴随着情感的启蒙和品性的塑造。 中国现代文学经典文本熔铸着作家真挚的情感， 讴歌真善美、鞭挞假恶丑是作家一以贯之的道德价值取向，教学主体在话语交流中共享作品情感，深入探讨文本的道德启蒙内涵，言语间蕴含的情感因素和道德标尺潜移默化地影响着主体的人格塑造。

学生在完成任务后，以课件形式分组汇报对文本的研读情况，汇报过程中教师细致审查学生文本解读的深度和广度，以此判断学生的认知水平及价值立场并穿插讲解学生遗漏的知识点。 汇报小组与其他小组的互动构成交往教学的重要环节，汇报小组在展示成果时，其他小组提出问题，被提问者需认真答疑，小组间的“提问—解答”模式可延展为论辩活动， 学生通过诘难辩驳引发思想的交锋和碰撞。 论辩活动作为对抗性的语言交流活动，考验了学生的知识储备、临场发挥及心理素质，有利于其逻辑思维和言说能力的拓展。

“班级可以被看作为一个社会化的机构”[6]，合作学习是个体社会化的发展源泉，提供了培养社交技能的场域， 责任意识是社会化技能的基本要素，学生通过与同伴的交往履行文化共同体约定的义务，养成承担特定类型角色的责任感。 有效的沟通技巧是完成共享目标的必备素质， 在小组互动中，学生接触到互异性观点，任务的驱动使彼此通过磨合和反思达到价值立场的趋同，协调沟通能力在互动交往中得以锤炼。

三、教学环境：自由言说氛围的营造

中国现代文学课程交往教学的实施依托于开放自由、生动活泼的言说语境，和谐的师生关系是优化交往教学环境的首要条件。 平等、理解、欣赏是良性师生关系的显著特征，尊重学生的差异性是创建学习共同体的合理化前提，教师应秉持公正平等的原则分配小组任务，根据学生已有的知识结构和学术热点选取经典文本，鼓励学生积极参与小组的交流讨论， 从情感上接受学生对文本的多元化阐释，以宽容的心态欣赏独创性见解，引导学生在尊重、 信任的氛围中实现知识的建构和人格的完善。中国现代文学理想的教学交往依托于内环境和外环境的双重建设， 内环境即是学生独立人格的培育，教师在开展文化活动时应保障学生话语主体的地位，尊重学生对文学文本的所思所想，使学生独立建构文学感悟和生命体验。 外环境指涉到教师的真诚倾听，学生对文本的阐释融合了自身对生活世界的体验，具有文化再创造的成分，教师应给予学生自由言说的空间，营造充满差异与个性的话语场域，掌握倾听技巧，适时提问，促进学生对文本的深入思考。

自由言说环境表现在功利性价值期望的淡化，教学活动具有理想价值和工具价值的双重属性，教育的理想价值寄予在生命本体的能量展示和价值提升，体现出关注自在主体的非功利倾向，教育的工具价值取决于外在的实用功能及量化的社会效果，彰显出鲜明的功利化色彩。 中国现代文学作为人文学科，传达出对人类终极命运的关怀，其本质性功能在于经典文本对主体的精神陶冶和情感教化，情感、精神、意志隶属于非理性意识，关涉到生命本体的心理体验，学习共同体通过经典文本意涵的交流探究人性的书写形态，建构出对生命存在意义的思索。 中国现代文学交往教学的非功利的理想价值超越了功利性的工具价值， 在价值期待中，教育者应弱化功利性的外在效果，将契合生命本体的理想价值视为文本探究的立论基点，引导学生从文本的非智力意识形态中获取认知生活世界的情感源泉。

四、教学测评：表现性评价模式的开展

传统以考试为主要形式的学业成绩评价难以对学生的品格和技能进行综合估量，不适用于以学习共同体为结构单位的交往教学模式，侧重于考察教学活动中综合素养的表现性评价契合了中国现代文学交往教学的模式。 表现性评价根据学生在解决问题中的素养测评其对知识的掌握程度、情感价值取向及合作交流能力，具体分为行为评价和成果评价。 中国现代文学课程交往教学依托于文本分析的思路架构，学生通过互动协商挖掘文本的深层意涵， 教师应客观记录学生在交流语境中的行为表现，包括搜集信息、活动参与及人际沟通，成果评价指涉到对学生课件制作及演示能力的评估，鉴于中国现代文学课程教学奠基于个体对文本信息的解读能力及团队的合作意识，教师应将个体的自主建构及团队的协作表现纳入到评价体系中，侧重于交往教学过程中情感态度、价值观念等非认知因素的考核。

在考核内容上，认知、情感和技能是评价中国现代文学交往教学效果的三个维度，学生针对具体文本的内涵解读、审美感悟及意义展现是衡量中国现代文学交往教学的重要尺度。 在认知维度的审查中，应弱化文本知识的记忆考核，聚焦于知识迁移能力的评测，以《金锁记》解析为例，性别意识是解读《金锁记》的重要视角，张爱玲创作之前，冰心、庐隐、凌叔华、丁玲、萧红等女性作家的文本创作均展现出性别立场的标识， 创作于上世纪四十年代的《金锁记》 与二三十年代的女性文学构成互文性关联，教师在考核时应检测学生能否将历史文本中的性别意识应用于《金锁记》的解读中。 文本的解读意味着对作品情感的体认，情感的洞察力是衡量学生文本解读水平的观测点，文本情感的把控能力考查了学生对生活世界的理解及反思。 针对《金锁记》的情感基调，教师应检验学生能否从家庭生活的视角解析文本的荒凉基调，关注学生如何结合自我体验诠释文本情感的能力。 在技能维度的考核上，教师宜采用定性分析的方法，通过经验判断和观察从行为质的方面进行评判，运用赋值评价法将其分为A、B、C、D 四个级别，区间化的评价方法既客观评定了学生的综合能力，又避免了以成绩来衡量学生素质的狭隘视野。

中国传统文化典籍中提及的 “独学而无友，则孤陋而寡闻”“以文会友”择其善者而从之”等话语表现出交往对智识增长的启发意义，交往的目的在于协助个体习得生存发展所需的知识技能，交往教学是中国现代文学课程价值生成的必要条件，学习共同体的交流对话促进了智慧的启迪和价值的引领， 教学主体在平等对话和真诚交流的语境中，超越自我的认知界限，实现主体间的情感共享和视域融合。 中国现代文学课程交往教学突破了学生的失语状态，从生命本体视域还原了学生的教学主体身份，全方位拓展了学生的认知视野和社交技能。