大单元教学的误区及实践矫正

杨友红

摘要

大单元教学的“单元”已经超越传统，上升为课程，需要我们以课程思维来整合目标、情境、策略、评价和知识诸要素，形成完整的教学网络结构，使知识结构化、素养行为化。当我们准确理解了大单元的含义之后，便会针对单元的结构范畴、意义空间进行更多的课型探索，从而使大单元教学呈现出更大活力。

关键词

初中 语文 大单元教学 课型 文本

在素养本位的教学理念下，大单元教学无疑是实现学生素养生长的有效手段。大单元教学中的大观念、大项目、大情境、大任务是其核心要素，凸显大单元教学的主旨和灵魂。从这个认识的视角来看，大单元教学的核心理念来自问题式学习教学法，也有人称之为项目式学习教学法，简称PBL（Problem-Based Learning），最早起源于20世纪50年代的医院教育。该教学法强调真实问题导向的学习，以学习者的真实问题为教学的起点，导向问题的合作探究，指向问题的解决结果，始终以学生的在场为价值追求，强调以学习者为中心的学习。从PBL的要义来看，大单元教学的“单元”不同于传统意义上的单元内容组合，而是一个项目单元、问题单元。它既不是内容的简单组合，也不是知识点的简单组合，而是学生学习的一个单位，是包含问题引领下的目标、情境、任务、评价、策略和知识等复合要素的学习单元，即“一种学习单位，一个微课程，一个完整的教学故事”。

因此，大单元教学的实施关键在于如何围绕真问题，寻找核心知识概念，形成任务情境，走向知识的实践迁移，最终达到知识的活化运用，形成学生的学习素养。基于这样的认知，笔者阅读了关于大单元教学的70多篇文献，无一例外都指向了传统大单元内容整合基础之上的大单元教学。其实，这是对大单元教学内涵要义的误读。有了误读必然会带来教学上的误解，这会给当前的语文教学素养化改革实践带来灾难性的后果，尤其是给基于文选型的统编初中语文教材教学带来无所适从的教学后果。

一、内涵真解：大单元教学成败的关键

大单元的要义在于课程意义的建构，而非概念的大小，内容的丰瘦。就其概念的大小而言，任何概念都有无限丰富的空间和内容，就像我们比较分子和原子概念的大小一样，虽然分子包含原子，但就概念本质而言，分子和原子的概念空间和内容都很广阔，都有我们倾其一生也无法研究透彻的内涵。因此，从这个意义上讲，学生的语文学习的关键是教师要提取哪些核心概念形成学生的学习大单元，而非从哪里提取这些核心大概念。事实上，核心概念一旦形成，绝不是传统大单元的内容范围所能承载的。最新版统编初中语文教材的单元内容结构一直在变化，就能说明这个问题。比如，八（上）第一个“活动·探究”单元的内容组合就在不断变化，最新版加进了新闻评论这一文体。其实，就新闻体裁的辨读这一大项目、大任务来说，加进新闻评论这一文体是远远不够的，因为新闻体裁还包括新闻调查、深度访谈、采访纪实等丰富的样态。因此，我们在大单元设计时就不能仅仅局限于教材的单元内容，而是可以充分调动教师的资源整合责任，尽可能多地给学生提供丰富的新闻资源，让学生充分地进行新闻文体的辨识。

其实，我们还可以就一篇新闻进行某种新闻文体的大单元学习，比如就《我三十万大军胜利南渡长江》进行“消息”大单元的深度学习。因为消息本身就有丰富的内涵、丰富的样态，其实是一个很大的单元。让学生走向消息的写作实践和运用，这才是大单元教学的关键。在实际教学中，“消息”这个看似很小的单元要完成实践的任务要求，至少需要三课时的时间，实际上的单元已经够大了。过于追求大单元内容的丰富、宽广，只能造成教学的泛化、落实的困难。因此，大单元教学实施的关键在于树立课程思维，走向情境化设计，导向成果性展示，落实增值性评价，达成“教学评”的一致，实现深度学习。在这一理念引领下，任何教材内容都可以提取指向学生素养发展的核心概念，形成大单元教学。这一教材内容的整合范围可以指向传统的大单元内容，指向单篇内容，指向跨单元内容，还可以指向跨学段内容，甚至指向跨学科内容。

二、课型多样：大单元教学实践的矫正

由于大单元教学中教材内容的整合范围可以打破传统大单元内容的组合范围，教材内容整合的广阔度和灵活度也就显著增强了。那么，整合的依据又在哪里？课标、教材和学生的素养要求一定是最根本的依据。在具体实践中，统编初中语文教材的组合既考虑到人文主题，又考虑到语文要素。大单元教学核心概念的提出应该主要围绕语文要素进行，因为人文主题只能借助语文实践活动达成价值目标。根据核心概念的统摄范围就可以灵活界定教材内容的整合范围。由于教材内容的整合范围不同，就会出现不同的整合课型。

1.单篇整合课型：关注文本自足的核心概念。

西方形式主义美学认为，文本是一个自足的系统。在这一重意蕴下，文本借助字词、修辞、逻辑、章法形成一个完整的意义系统。这一语言的建筑形式能够完美地表达其建筑意义。单篇文本的内部总有完整的语文要素成分，构筑成单篇文本的意义。因此，寻找单篇文本的建筑形式，探寻单篇文本的叙事功能，有助于深度理解文本内涵。鉴于此，单篇文本教学可以以语文要素为整合点，提取形成核心概念、设计真实的任务情境，完成基于成果展示的深度学习。这一单篇文本的大单元教学设计，关注某一个核心概念的深度开掘，是建立在这一篇材料基础上的深度思维和实践成果的展示。如在教学《皇帝的新装》一课时，可以提取核心概念“想象”，因为“想象”是童话的本质特征，抓住这一概念也就抓住了童话学习的关键。那么，该怎样让学生深度理解童话“想象”的本质特点呢？那就进行情境化设计、任务型驱动，让学生在实践中走向深度理解。比如可以就这篇童话中“皇帝参加游行大典”的情节设计情境化的驱动任务，让学生在具体表演中体会想象的魅力，认识到想象要合理，让学生的学习走向深度理解。

2.多篇整合课型：关注文本互摄的核心概念。

统编初中语文教材以人文主题和语文要素双线组合单元，在实施大单元教学上具有天然的优势。我们可以凭借原始的大单元内容，提取语文要素核心概念，形成大单元教学主题。因此，这种整合状况下的核心概念具有互摄性——互摄整个单元文本的相同语文要素而形成大概念。这种大概念教学的指向不同于单篇文本核心概念的教学指向。它主要指向教学的横向关联性开拓而非纵向深化。如同样是《皇帝的新装》的童话教学，我们可以放在整个单元里，结合诗歌、寓言和童话都具有想象的特点，整合形成大单元教学核心概念“想象”。然而，这一“想象”的大概念在教学中一定指向不同文本中的想象的不同特點，是一种横向的比较教学，而前文单篇童话《皇帝的新装》整合出的大概念“想象”教学是指向一种纵深探究。所以，不同文本组合整合出的大概念的教学价值取向不同。

3.跨单元整合课型：关注文本互联的核心概念。

有时，统编初中语文教材不同单元之间会有语文要素的勾连，我们在大单元教学中可以利用这种不同单元之间的勾连来形成跨单元的核心大概念，用大概念来统领两个甚至更多的单元之间的教学。而且，统编初中语文教材的整体设计，尤其是七年级的教材编排也体现了这一特点。如对于朗读这一大概念的教学，统编初中语文教材就设计了相互关联的两个单元，我们完全可以整合成一个大单元教学。即使是不同语文要素之间，只要它们有某些方面的互联性，就可以整合成一个大单元教学，并能明显地促进知识的迁移互生。如八（上）第一单元的新闻和第二单元的传记，都有写实性的特点，因而可以整合形成“纪实性文体”这一大概念。教师可以尝试在设计具体的任务驱动时，让学生以新闻报道的形式来梳理传记的内容要素，或者用新闻特写的形式来梳理传记的典型細节，从而实现不同文体之间知识的迁移，形成实践能力。

4.跨样本整合课型：关注文本互证的核心概念。

大单元教学不仅可以在单篇文本之间进行整合，也可以在单篇文本和整本书之间进行整合，让学生穿梭于不同样本中进行学习，体验到不同样本之间性质相同的语文要素，这同样能够指向学生的言语实践活动。如在八（上）新闻单元的教学中，我们可以整合新闻单元和《红星照耀中国》这部纪实性作品的阅读，形成“新闻的采访设计”大概念主题，并在具体教学中形成逆文本设计的教学思路，也就是根据纪实作品的写作结果，逆推作品产生的过程，形成采访设计方案。这样的大单元教学必然能够深化整本书的阅读，使整本书阅读纳入统编初中语文教材的阅读体系中，真正落实“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读理念。

总之，大单元教学的“单元”已经超越传统而上升为课程，需要我们以课程思维来整合目标、情境、策略、评价和知识诸要素，形成完整的教学网络结构，使知识结构化、素养行为化。如果我们能如此，那么，英国数学家、哲学家怀特海所描述的“教育应该让学生深刻了解知识的力量、知识的美丽以及知识的结构，同时拥有足够的知识来了解生活的方方面面”的美好图景就会呈现。当我们准确理解了大单元的含义之后，便会针对单元的结构范畴、意义空间进行更多的课型探索，从而使大单元教学呈现出更大活力。

（作者单位：江苏省南京市金陵汇文学校）

【参考文献】

[1]崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[2]（英）阿尔弗雷德·诺.教育的本质[M].北京：北京航空航天大学出版社，2019.