我国本科课程教学质量怎么样？ ＊——基于“中国大学生学习与发展追踪研究”的十年探索

黄雨恒 周溪亭 史静寰

（清华大学教育研究院 北京 100874）

一、问题的提出

课程教学质量是本科教育实现“以人为本”、推进“四个回归”的重要保障，本科课程教学质量评价则是帮助政策制定者、学校管理者、教师发现课程教学问题、精准实施改革的重要手段。2018 年8 月，教育部《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8 号）指出，为加强大学教学质量评价制度建设，“各高校要完善自我评估制度，加快建立自律、自查、自纠的教学质量评价体系”。课程教学质量评价已成为各本科院校必须面对的重要课题。

近年来，在“以学生为中心”教学理念的影响下，重视学生学习经历、倾听学生声音，成为世界各国和知名大学评价课程教学质量的趋势之一。本科教育的管理者、实践者们基本认同：学生的体验和反馈应该是课程教学质量评价重要的信息来源（Crisan & Pop，2019）。在专业标准之外，课程教学质量评价还要考虑学生的学习体验、学习投入和收获，反映课程教学内化于学生成长“最真实的影响”。因此，各个实践领域的大学课程教学质量评价越来越重视“学生调查”提供的证据。在国家层面，多个国家大学教学质量标准框架均以学情调查为数据来源，如英国的“卓越教学评估框架”（Teaching Excellence Framework，TEF）采用了“全英学生调查”（National Student Survey，NSS）数据；澳大利亚国家层面的标准框架借助了“学生体验调查”（Course Experience Questionnaire，CEQ）、“大学经历调查”（University Experience Survey，UES）数据。2011 年，我国教育部《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》也提出“应特别注重教师和学生对教学工作的评价，注重学生学习效果和教学资源使用效率的评价”。在学校层面，我国多所著名大学的校内课程教学质量保障体系也以学生的评教结果作为重要依据。在研究领域，与大学生参与课程教学质量评价相关的研究文献更是不断涌现。

但在日渐丰富、数量可观的理论和实践研究成果背后，基于学生调查的大学课程教学质量评价仍存在理念和方法上的混乱。学生调查与本科课程教学质量评价的关系是什么？基于学生调查反映的本科课程教学质量如何？类似问题在我国本科教育教学改革面临关键节点的当下值得进一步深入研究。

二、基于学生调查的大学课程教学质量评价

目前，与大学课程教学质量评价有关的学生调查，从形式上看，有跨国学生调查，如我国南京大学、西安交通大学等多所高校都加入了美国加州伯克利大学发起的“研究型大学本科生学习经历调查”（SERU）；有全国学生调查，如美国印第安纳大学发起的“大学生学习性投入调查”（NSSE），至今已扩展到澳大利亚、南非、爱尔兰、英国、智利等国家，成为各国了解本科教育教学质量的重要工具；而更多的主要是学校自行组织的学生评教。总体来看，跨国和全国性的学生调查包含的主题多，课程教学质量仅仅是调查内容的一部分，对课程教学质量问题的针对性不强，但数据比较庞大，反映的情况较为全面，社会关注度高；而学校开展的学生评教针对性强，问题聚焦，对学校教学实践的影响更直接。

通过学生调查反映大学课程教学质量的研究和实践，大部分都打着“以学生为中心”教学理念的旗号，但该理念本身的建构尚未完成，甚至“在中英文文献中，对以学生为中心及其教学模式都没有一致认同的术语和提法，定义更是五花八门”（赵炬明，2016），相应的，以学生调查为基础的大学课程教学质量评价也存在目的、内容和程序上的本质差异。本文通过文献分析发现，依据学生在评价过程中的角色，现有基于学生调查的大学课程教学质量评价可分为以下3 种模式。

（一）辅助管理模式

辅助管理模式是指学校为了更好地管理课程、改进下一年度教学，组织学生参与课程教学评价。在辅助管理模式下，参与评价的学生并非评价的直接受益者，课程教学改进与学生发展并无直接联系。比如我国一些高校的学生评教一般在学期末开展；调查题目主要为教学态度、行为、效果等教师特征及教学技能；题项表达专业化，与学生的认知水平相去较远；评教结果一般会在期末反馈给教师，但教师只能在下学期改进和提升，而这种改进与评教学生已经没有直接关系。

辅助管理模式在实践中存在诸多问题。第一，从学生的视角看，学生群体只是在表面上被考虑进课程教学质量评价中，但评价活动对他们的学习发展本身并未产生直接有利影响（赵春鱼，2016）。第二，从专业的视角看，学生群体是否有足够的能力来评价教师的教学水平和效果，还是一个尚未有定论的问题。一些研究发现，在教学目标、课程内容先进性等学术性问题上，学生的评价能力不足（雷敏，2005），学生评教具有系统性和误用性风险（韩映雄 & 周林芝，2018）；而另一些研究则认为，学生评教具有一定的可靠性、稳定性和一致性（李建芬 & 饶国军，2004），学生和教师同行的评教结果具有等效的区分度（张光进 & 卓成刚，2017）。第三，从评价目的来看，辅助管理模式主要基于问责取向。其评价指标并非为学生成长而设计；评教结果不能及时反馈于课程教学；评教过程脱离为学生发展的内在目标，容易被外部功利性目的引导，有可能成为师生互相“输送利益”的途径，造成师生在评价中互相取悦的现象（McPherson & Jewell，2007；赵颖，2019；哈巍 & 赵颖，2019）。因此，无论是“评估指标设置符合学生认知”（李贞刚等，2019）、“对学生进行评估意义的宣传”（蔡映辉，2005），还是采用复杂公式计算评教分数，都无法改变辅助管理模式的固有弊端。

（二）消费-服务模式

消费-服务模式将学生看作大学课程教学的消费者，认为学校和教师在课程教学中的任务是尽可能满足学生的期待和要求。在这一模式下，为大学课程教学评价而开展的学生调查，实际上是“消费者”满意度调查。调查内容是学生对学校教育、教师教学的感知，评价逻辑是单向的“学生评教师/学校”。此类评价最典型的是英美两国开展的“大学生满意度调查”（美国National Student Satisfaction Study，英国National Student Survey）中涉及课程教学质量的部分，主要为学生对教师教学行为、学校支持的满意度（如表1）。

表1 英美大学课程教学满意度调查

此外，一些大学也主要关注学生对课程教学各方面的感知程度。如南加州大学调查了关于教师特征及教学技能的问题（王朋，2017），普林斯顿大学、加州大学伯克利分校、波士顿大学还追踪了教师的课余辅导（李静 & 孙昌盛，2009）。总体来看，此类大学课程教学满意度评价主要基于“顾客-服务者”的视角，更多关注大学生对学校教育各项产品和服务等“客观”教育活动的评价（黄雨恒等，2016），但极少提到学生个体在课程教学中的心理和行为投入。

相比于辅助管理模式，消费-服务模式至少在以下方面有所进步：一是重视学生的学习感知，回应学生发展需求；二是为了改进“服务”水平，及时反馈评价结果，对课程教学改进具有积极意义。但在消费-服务模式下，课程教学质量被简化为学生满意度，失去了大学课程教学本身的教育意义；课程教学评价是为了改善学校的“服务水平”，以达到在高等教育市场中学校品牌长盛不衰的目的；更重要的是，感知性的调查没有关于学生收获的任何信息，调查结果也不能揭示学习目标与课程水平是否适当（理查德·詹姆斯等，2014）。

（三）学生主体模式

学生主体模式不仅关注学生对教师课程教学质量的感知，还关注学生在课程教学过程中对于自身在学习目标、学习收获、学习行为等方面的感知，更深入地体现了“以学生为中心”的理念。如哈佛大学和华盛顿大学的学生调查涵盖了课程内容、生师互动、学生努力、学习收获等维度。麻省理工学院的学生调查甚至鼓励学生提出未来课程的设计（蔡军 & 汪霞，2015）。康奈尔大学询问学生通过课堂教学获得应用知识和技能的情况。普渡大学则调查了课程学习中学生的写作技能、审美能力、解决问题的能力、对该学科领域问题的了解程度、关注社会问题的意识等（蒋雅静 & 陆道坤，2019）。学生主体模式以促进学生学习发展为目的，更有助于了解大学教育措施对学生产生的影响，帮助学校和教师进一步改进教育教学方法。相对于辅助管理模式的问责取向、消费-服务模式的市场取向，学生主体模式是教育取向的，它的评价内容、过程和目标都与大学的人才培养任务相关。

学生主体模式仍需完善之处在于：现有调查虽然涵盖了课程教学质量的多个维度和结构，但对题项和结果的教育价值考量不足。以华盛顿大学工程学院为例，其评教指标包括了教师教学行为、课程资源、学生投入和建议等内容，还专门设计了“课程挑战与学生投入指标（CEI）”，但学生投入只包含了“学生对努力程度的判断”“课程学习时间”“分数水平期待”和“课程总体描述”4 个题项，而忽略了更为重要的一些学习行为，比如学生是否主动积极参与课堂学习、是否与教师和同伴互动等。换言之，目前学生主体模式的调查缺乏对课程教学质量评价内在学理性和外在指标体系的系统研究，没有纳入那些对于反映课程教学质量“最有价值”的测量题项。

三、基于学生调查构建本科课程教学质量评价体系

从文献梳理可知，国内外为大学课程教学质量评价开展的学生调查，虽然形式多样（有学生评教、满意度调查、学情调查等），但在教育的价值取向和反映课程教学质量的工具内容方面仍有不足。本研究认为，充分利用学生调查在本科课程教学质量评价中的作用，需厘清以下两个重要问题。

第一，正确认识学生调查与课程教学质量评价的关系。在本科课程教学质量评价中，学生调查并不是唯一可以提供循证的途径，但它有着独特的功能：既是证据，也是针对教学目的、过程及成效的对话和反思。证据是相对于学生之外的“他者”而言。本科教育是国家人才培养的基石，课程教学是本科教育的关键之处。国家为本科教育投入的教育资源、学校为课程教学营造的环境条件、教师的讲授引导，对学生成长产生了什么效果，对人才培养产生了什么价值？这些问题都需要来自学生的证据。学生调查正是一种有效的工具，使国家、学校、教师了解自上而下的教育措施对学生成长是否产生影响，如何产生影响？从学生视角来发现问题并根据问题及时改进教学。对话是相对于本科课程教学质量的多个主体而言。优质的课程教学需发挥“教”与“学”的双边互动，但教学双方在质量建构的过程中存在隐藏区和盲区（周廷勇 & 周作宇，2018）。隐藏区，即我知你不知；盲区，则是你我都不知。通过学生调查，学生可将自身在课程教学参与中看到的、想到的、做到的部分呈现出来，使教师和学校得以了解自己看不到的“隐藏区”。学生调查与督导评价、同行评价对话，可获得多视角证据并进行“视域融合”，从而呈现教育本质下的本科课程教学质量的真实状况。反思是对于学生自身的学习成长和教师的职业发展而言。师生共存、教学相长是教育活动的基本规律，有效教学活动离不开任何一方。学生调查作为一种“自评”方式，一方面可以帮助教师反思自身在课程教学活动中的投入，了解学生对课程教学的体验；另一方面，可以引导学生通过填答问卷反映自己的课程学习经验和在校学习过程。清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）项目在问卷填答结束后，为学生反馈学习投入报告，学生通过报告可以了解自己的学习投入程度与全校、全国同类群体均值的对比情况。这一环节使问卷填答过程不仅发挥了调查功能，也一定程度上发挥了教育功能。

第二，剖析本科课程教学质量的内涵要义，基于学理性和我国高等教育现实特征，构建更为完善的课程教学质量评价的分析框架，并确定学生调查的内容和测量题项。上文提到，目前用于课程教学质量评价的3 种学生调查模式主要基于“以学生为中心”的教育理念，其中又以“学生主体”模式最为接近该理念的要求。但“以学生为中心”的教学理念，无论是在理解教学主体关系、适应学生成长阶段性特征，还是其自身理论的系统性建构上，都需要反思和进一步完善。针对“以学生为中心”理念在本科课程教学质量评价中的问题，笔者曾专门撰文论述（黄雨恒等，2019），并构建了“以学为本的大学课程教学质量评价框架”（如图1）。与“以学生为中心”过度强调学生的核心地位不同，“以学为本”的分析框架反映出高质量的大学课程教学需要建立在学生、教师、学校良好互动的基础上，课程教学要根据学校人才培养目标，涵盖工具性、社会性和主体性，教学过程要兼具基础性、挑战性和创新性，并通过教学双边的投入、互动和产出，达到学生个体、教师/学校、国家人才培养事业的共同发展。

图1 “以学为本”大学课程教学质量评价框架

借助这一分析框架可知，学生在课程教学过程中的体验和投入虽然很多，但并不是所有内容都要纳入课程教学质量评价的范畴。需要关注的是对于高质量课程教学所应具备的那些关键性要素，学生是否感知到，是否有所投入和收获。因此，本文通过学生调查构建的“本科课程教学质量评价指标体系”，在学生感知的学习目标方面，以读写能力、问题解决能力和高阶认知能力反映工具性、社会性和主体性要求；在教育过程方面，以学生投入的主动学习、生生互动以及教师/学校投入的课堂讲授、师生互动、在线教学，反映高质量课程教学所必须的基础性、挑战性和创新性要求。同时借助已在全国院校开展多年调查的“中国大学生学习发展追踪研究”（CCSS）题项对这8 个指标进行测量（如表2）。

表2 基于学生调查的本科课程教学质量评价指标体系

四、本科课程教学质量评价指标体系的验证

上文建构的本科课程教学质量评价指标体系只是一种理论模型，各指标与测量题项之间的关系是否符合假设的理论关系，需要通过大样本数据的统计检验。这一部分将采用验证性因子分析和校标关联效度检验各指标因子之间的关系和结构。

（一）调查工具与样本情况

本文使用的定量研究数据主要来自清华大学教育研究院史静寰教授主持的“中国大学生学习与发展追踪调查”（CCSS）项目2011—2018 年数据。其中教育经历部分的数据来自学生自我汇报，学生学校、年级等特征来自合作院校数据。问卷工具的信度和效度都通过社会科学统计检验（罗燕等，2009）。CCSS 项目自2009 年启动以来，每年在全国参与院校内部根据年级、学科和性别进行分层随机抽样，2011 至2018 年，共积累有效随机样本531826 个。本研究使用的样本情况如表3 所示，涵盖了不同本科院校类型、学科类型、性别和年级。

（二）验证性因子分析

使用CCSS 2018 年数据（78947 个样本），采用验证性因子分析对本文构建的“本科课程教学质量评价指标体系”进行拟合优度检验，结果表明，各拟合指标均符合要求，说明模型拟合程度良好（如表 4）。

分析各指标的相关关系及各题项的载荷，发现8 个指标彼此呈显著正相关关系，各指标构成题项载荷较好（如表5）。

进一步分析各指标的克隆巴赫系数（Cronbach’s alpha），发现均大于0.6，说明各指标因子信度良好（如表 6 所示）。

（三）效标关联效度检验

以大学生自我报告的学习收获作为效标，计算“本科课程教学质量评价指标体系”各指标因子与教育收获之间的相关性。自我报告的学习收获包括学生自我感知到的在知识、能力、价值观等方面的提升程度，分析过程中对学生社会称许性（Social Desirability）进行了控制。结果显示，指标体系的8 个因子与教育收获之间的相关性均达到显著统计水平（p＜0.001），具有理想的效标关联效度（如表7）。

表3 调查样本基本情况

表4 验证性因子分析拟合优度检验

表5 各因子载荷及相关性情况

表6 各指标的克隆巴赫系数

表7 各指标与大学生学习收获的关系

整体来看，高阶认知能力与大学生自我汇报的学习收获关系最强，其次是主动学习。一方面说明了课程的目标定位对大学生学习收获具有重要影响，另一方面，也从学生学习收获的角度说明，高质量的课程教学应该促进学生高阶认知能力的发展，引导学生自主学习。在8 个指标中，读写能力与大学生学习收获关系最弱，这可能是由于学校对学生的阅读、写作水平要求不高，也说明目前的本科课程在阅读和写作方面尚未表现出让学生有足够的教育增值。

五、学生调查中的本科课程教学质量：水平与变化

加强本科课程教学对人才培养的促进作用，是“双一流”建设对本科教育的要求之一。“双一流”建设旨在推进不同层次院校的特色化发展，因此对于本科课程教学质量的观测和评价也应分类进行，才能发掘各类型院校的优势和不足，有的放矢地提出改革建议。

（一）非顶尖高校的课程教学质量与学生收获关系更强

使用2018 年数据，对3 类高校本科课程教学质量与学生学习收获做相关性分析发现，从“一流大学”建设高校到“一流学科”建设高校再到普通高校，课程教学质量各指标与学生学习收获的相关系数逐渐增强（如表8）。说明比起“一流大学”建设高校，另两类高校的学生更依赖于通过课程学习获得成长和发展，本科优质课程教学建设对于另两类高校而言更为关键。

表8 不同类型大学课程教学质量各指标与大学生学习收获的关系

（二）高阶认知和问题解决训练显著提升，读写能力训练不足

在高阶认知能力培养上，2011 年以来，全国本科院校得分均呈显著上升趋势，说明本科课程教学对学生高阶认知能力的重视和培养逐年增强。分类型来看，不同类型高校之间区分度不大，但“一流学科”建设高校得分相对较低，说明“一流学科”建设高校课程教学对学生分析、评价、整合、运用、创造知识的训练相对不足。（图2）

在问题解决能力培养上，2011 年以来，全国本科院校的得分均呈显著上升趋势，说明本科课程教学对学生问题解决能力的重视和培养也在逐年增强。分类型来看，“一流大学”建设高校的课程要求得分明显高于其他高校，“一流学科”建设高校和普通高校的区分不大，说明“一流大学”建设高校更加鼓励学生提出研究问题，训练学生通过严谨逻辑思考、收集相关证据周密论证和解决问题的能力。（图3）

读写能力的培养方面，2011 年以来，全国整体水平在波动中缓慢提升，说明近些年来高校课程教学对学生阅读、写作的训练更加重视。分类型来看，普通高校课程教学的读写能力训练水平相对低于“双一流”建设高校；“一流学科”建设高校在读写能力培养上提升速度较快，近两年来已接近“一流大学”建设高校的水平。（图4）

图2 本科课程教学高阶认知能力培养的年度变化

图3 本科课程教学问题解决能力培养的年度变化

图4 本科课程教学读写能力培养的年度变化

（三）学生主动学习和生生互动水平明显提升

在学生主动学习方面，2011 年以来，全国整体水平呈显著上升趋势，说明全国本科课程教学在激发、要求学生主动学习方面有明显成效。分类型来看，各类高校水平接近，但“一流学科”建设高校表现较差，普通高校表现稍好。（图5）

在生生互动方面，2011 年以来，全国整体水平也呈显著上升趋势，说明全国本科课程教学在鼓励学生合作学习、打造学习共同体方面稳步提升。分类型来看，“一流大学”和“一流学科”建设高校表现接近，普通高校表现要好于“双一流”高校。（图6）

图5 本科课程教学学生主动学习水平的年度变化

图6 本科课程教学生生互动水平的年度变化

（四）课堂讲授和在线教学水平显著提升，师生互动不足

在课堂讲授方面，2013 年以来，全国本科课程教学的得分呈显著上升趋势，说明本科教育的教师更加关注改进课堂教学内容和方法、激发学生学习志趣、鼓励学生思考解决问题，这种努力已经被学生所感知和认可。分类型来看，“一流大学”建设高校表现更好，普通高校次之，“一流学科”建设高校表现相对较差，说明“一流学科”建设高校在努力提高学科建设水平的同时，必须更加关注和投入课程教学改革。（图7）

师生互动方面，2014 年以来，全国本科课程教学得分变化不明显，甚至有轻微下降，说明全国本科课程教学中，教师与学生之间开展学习对话、教师为学生指导学业情况等方面，仍然没有大的改善。分类型来看，普通高校在师生互动方面的得分始终高于“双一流”建设高校，“一流大学”建设高校得分提升幅度较明显。（图8）

图7 本科课程教学教师课堂讲授水平的年度变化

图8 本科课程教学师生互动水平的年度变化

在线教学方面，2016 年以来，全国本科院校的得分也呈稳步提升趋势，说明近年来各高校都加强了在线教学平台建设，鼓励混合式教学等改革。分类型来看，普通高校得分显著高于“双一流”建设高校，这说明普通高校更重视为学生提供在线教学资源，更鼓励学生使用在线学习方式。普通高校学生使用在线学习方式的频率更高，也间接反映出在线学习方式为普通院校学生提供了更多的选择校外优质课程资源的机会。（图9）

图9 本科课程教学在线教学水平的年度变化

六、结论与讨论

课程教学是大学生获取知识和技能、发展高阶思维最关键的教育活动。当前高等教育领域越来越重视以学生调查反映大学课程教学质量的全貌，但并非所有学生调查都符合教育的价值取向。本文梳理了现有以学生调查为工具的大学课程教学质量评价模式，分析不同模式的特征和存在问题，借助“以学为本”的大学课程教学质量评价框架，采用“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）多年数据，构建了本科课程教学质量评价指标体系，并对2011 至2018 年我国本科院校课程教学质量的总体水平和趋势进行描述。研究发现和基本结论有如下几点。

第一，学生调查只是评价大学课程教学质量的一种视角和途径，它是否反映了“以学生为中心”的教育理念，取决于调查目的、内容、程序、结果运用等多个方面。很多课程教学质量评价项目，虽然在形式上采用了学生调查，但本质却与教育相去甚远，更遑论“以学生为中心”。如追究其价值取向，或以管理为目的、或以“销售”为目的；其内容或只评“教”不评学、或体现教学过程各要素不够全面；其结果或用于教师考核、或用于大学排名，却对学生自身的学习和发展少有助益。本文提出，学生调查在大学课程教学质量评价过程中，应扮演证据（反映教学成效）、对话（促进教学双边理解）和反思（师生成长自省）三重功能。在此基础上，充分完善学生调查的工具内容、程序和步骤，才能真正发挥学生调查在课程教学质量评价中的作用。

第二，中国大学课程教学质量评价应用“以学为本”的理念替代“以学生为中心”的理念。“以学生为中心”的教育理念以彰显学生主体地位、强调学习过程的建构性、重视培养目标的高阶性为特征，是推动全球大学生学情调查运动发展的力量之一，但它也存在将教师边缘化、过高估计学生对学习过程的掌握程度等问题。本文提出，在中国教育情境下，大学课程教学质量并不能简单地“以学生为中心”，而应强调学生学习与教师/学校发展、个体自我实现与社会进步、微观教学与宏观人才培养之间的“互惠同构”，即“以学为本”。大学课程教学质量评价中的学生调查，也就不能仅仅关注学习发生的某个方面，而应全面考虑学生自身、教师引导、学校支持和国家需求的整体作用。

第三，从不同指标上看，全国本科课程教学质量主要呈现稳步提升的趋势，但也存在短板。2018 年数据显示，教师课堂讲授的情况最好，课程教学对学生高阶认知能力和问题解决能力的培养、对学生主动学习的激励水平一般，生生互动、师生互动的频率不高，读写能力训练、在线教学表现较差。多年数据连续性变化显示，本科院校课程教学的高阶认知能力、问题解决能力、主动学习、生生互动、课堂讲授、在线教学6 个指标整体呈显著增长趋势，读写能力训练在波动中微弱提升，师生互动得分则基本稳定不变，说明高校课程教学改革成效已初步显现，但仍应努力促进师生互动、提高在线教学水平。

具体而言，从学习目标维度来看，课程教学目标表现出着重高阶能力培养、忽视基本能力训练的倾向。当前课程教学改革对综合应用、创新等高阶能力十分强调，可能是导致本科课程教学中学生阅读、写作等基础技能缺失的原因之一。2018 年，清华大学开始在本科生中开设《写作与沟通》必修课，提升学生写作表达、沟通交流、逻辑思维等能力。加强基础技能训练，不仅与学生的工具性能力有关，也对学生的高阶思维培养有助力作用。从学生的投入维度来看，学生比较缺乏与同伴进行合作学习的意识和能力。这可能与课程没有提供给学生充足的交流机会有关，也可能与学生更倾向于独立学习有关。但是，合作学习无疑是促进思想交流、激发创新思维的重要途径，是学生成长不可缺失的经历。从教师/学校的投入维度来看，教师课堂讲授效果较好，但仍然存在师生互动频率不高、在线教学实践不足的情况。其中可能存在资源限制的问题，比如生师比例较高导致课程容量大、难以实现小班教学；网络平台的开发存在困难，教师不习惯使用在线教学资源等。已有较多实证研究发现，无论是对拔尖创新人才培养，还是对提高家庭经济地位不占优势的学生群体的教育收获，师生互动都具有正向影响（陆一 & 史静寰，2015；张华峰等，2017）。而在线教学能够打破时空的界限，满足学生更加个性化的需求。因此，本科课程教学仍然应努力促进师生互动和在线教学水平。

第四，从不同类型院校来看，“双一流”建设高校之外的其他高校大学生更依赖于高质量的课程教学以获得学习与发展，充分表明在非重点高校中“以学为本”提升课程教学质量的重要性。非重点高校由于外部资源的限制，学生在课外学习的机会，如出国交流、社会实践、科研竞赛等方面，可能少于重点高校的学生。外部条件一时难以改变，但本文的结果启发我们，加强非重点高校的课程建设，在一定程度上有助于缓解教育资源分布不均的问题，为大学生提供更好的学习与发展机会。进一步研究发现，“一流大学”建设高校在问题解决能力和读写能力训练、教师课堂教授水平上表现更好，在生师互动、在线教学方面整体表现相对较差；非重点高校在生生互动、师生互动、在线教学方面整体表现较好，在问题解决能力和读写能力训练上表现稍差；而“一流学科”建设高校却整体表现不足。在实地调查中发现，“一流学科”建设高校往往生师比例较高、科研压力较重，在课程教学质量提升方面投入的资源和精力有限，这些都是本科课程教学质量改革面临的问题。

我国当前正处于快速发展变化、民族复兴的关键阶段，本科课程教学承担着人才培养的核心任务。在我国本科课程教学改革中，应充分利用学生调查工具，呈现学生学习的质量视域，帮助学校、教师和学生达到有效“自评”和精准改进的目的。

（史静寰为本文通讯作者）