按“图”索“技”，寻觅思维能力发展蹊径——小学英语教材插图解读的策略

郑菁菁

一、小学英语教学中教材插图使用存在的问题

作为教材内容的有机组成部分，插图是一种直观的视觉信息和教学媒体，它传递着丰富的与教材内容相关的信息，并提供了教材内容的背景（韩寄云、郄利芹2013）。新版PEP（2013 年版）小学英语教材图文并茂，其中的插图直观、形象，富有童趣，符合小学生的认知特点，对他们的英语学习起着辅助性作用。小学英语教师在使用教材教学的过程中时常出现以下几类问题：

（一）忽略读图，另取它材

插图可以作为前言引入文本，也可以作为情景主线贯穿教学，它紧密链接教学内容（胡筱蓉2017）。但不少英语教师对插图视而不见，一味地撇开插图资源，寻求多媒体的辅助，或动画，或图片，试图通过这些外来资源替代教材插图的作用，虽然吸引眼球，但没有抓住教材编者创设的语境，未充分利用教材插图。

（二）表面读图，一知半解

近年来，不少教师已懂得利用插图辅助教学，但由于对教材钻研不够，对图文的联结没有读透，没有抓住图文的切合点。因此，对插图的解读浮于表面，对大部分插图仅仅一句带过，缺乏读图的系统策略，没有梯度，也没有进行深化和内化。

（三）过度读图，喧宾夺主

有部分教师视插图为重点，实际上插图只是教材文本的补充与延伸，教材文本才是核心（胡筱蓉2017）。教师过度使用插图，以至于学生把太多的注意力放在了插图上，不重视对教材文本的解读。

二、思维能力的概念及划分

《义务教育英语课程标准（2011 年版）》（以下简称《课程标准》）指出：英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务（教育部2012）。语言是思维的载体，学习和使用语言需要思维的参与，语言的学习和使用也能促进思维的发展（程晓堂2015）。英语语言的学习与思维能力的发展密切相关。因此，发展学生的思维能力在小学英语教学中尤为重要。布卢姆（Bloom）的教育目标分类理论将教育目标分为6 类，分别为知识、领会、应用、分析、综合、评价。随后其弟子安德森（Anderson）于2001 年对布卢姆的教育目标分类进行了修订，从认知过程维度，按照认知的复杂程度把人的认知思维过程依次分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6 个层次（吴红耘、皮连生2009）。低阶思维是较低层次的认知水平，是记忆、理解和应用的过程，主要完成简单的记忆和信息检索；而高阶思维是较高层次的认知水平，是分析、评价到创造的过程，关注学生分析问题、解决问题的能力，注重发展其批判性思维和创造性思维。而学生对教材插图正确、全面、系统的解读可以很好地促进自身思维能力的发展。

下面结合安德森修订的认知思维理论，在教学实践中对教材插图进行策略性解读，从获取信息、揣摩内涵和拓展深度三个层面提升学生的理解、分析和创造等思维能力。借用英文关键词I see，I think 和I wonder 三个思维进阶发展的词汇进行策略的概括。

三、小学英语读图策略与教学实践

（一）I see—看图获取信息，培养学生理解思维能力

在解读插图时，读者第一时间能看到的是what，who，where 等基本信息，也就是能在插图上最直观地呈现的人物、地点等。这些表面信息的获取和理解，正是认知思维过程中的初阶思维。这样的读图，属于插图第一层面的解读，通过准确把握，紧扣插图意图，发展学生的理解能力。

1.I see what

教材中的不少对话或者阅读文本，尤其是高段英语教材，配图只有简单的一张。然而简单的一张配图中都蕴含着重要的教学内容信息。教师不仅要巧妙解读插图，带领学生获取信息，激发他们参与课堂的热情，还要充分利用插图信息，顺利导入课堂内容。

案例一：PEP 小学《英语》Book 5 Unit 1 B Let’s talk 配有一张插图（见图1）。两位学生在教室里，手拿书本，通常情况下教师会解读成这是一个将要上课的场景，但会忽略这是一本什么学科的书。教师在展示这幅图后，首先提问：“What books can you see in the picture?”引 导 学 生 回 答：“I can see Chinese books.”然后教师追问：“Guess what class do they have?”学生回答：“Chinese class.”最后教师自然地引出本课的话题：Chinese teacher。这一教学过程，教师巧用了插图，引导学生观察插图细节，获取插图呈现的表面信息和细节暗示。这样的读图使学生对文本有了初步理解，直入文本话题，发展了理解能力。

图1

2.I see who

案例二：PEP 小学《英语》Book 5 Unit 3 B Read and write。本课时是本单元的最后一课时，属于读写课，插图（见图2）中显而易见的是人物吴一凡（Wu Yifan），爷爷（grandpa）和罗宾（Robin）及罗宾手中的食物。首先，教师在板书的标题处写上：______will cook today，适当留白。接着引导学生观察图片，提出问题：“Who can you see in the picture?”学生在回答完该问题之后，继续回答第二个问题：“Who will cook today?”通过观察图片中三个角色的动作和表情，顺势引出了本课的课题Robin will cook today，并完善板书标题。在这一教学过程中，教师借助插图，引导学生观察插图中各个人物的动作、表情。学生通过思考排除插图中的干扰信息，从而引出主要角色。通过读图，让学生在观察的基础上获取插图中的关键人物信息，培养了理解能力。

图2

3.I see where

案例三：PEP 小学《英语》Book 8 Unit 3 B Let’s talk，本节课在A 部分学习了一般过去式的基础上学习B 部分对话，话题是分享一次度假经历。首先教师呈现本节课课本中的5 幅插图（见下页图3），用“Where did Amy go?”发问。学生从插图1 的北京到三亚的飞机路径图，大体知道了艾米（Amy）度假的城市是三亚，可以很快给出答案：“She went to Sanya.”再从插图4、5 海边图片，可以进一步了解到艾米度假的地点是在沙滩上，进一步回答：“She went to the beach.”在这一教学过程中，教师巧用插图，引导学生观察并获取显而易见的地点信息，导入课堂话题，培养了学生的信息检索能力。学生对本节课的话题有了大概的了解，激活了对话的背景，同时发展了信息检索能力。在这一过程中，学生通过读图理解了背景，提升了理解思维能力。

图3

（二）I think—读图揣摩内涵，发展学生分析思维能力

该策略对教材插图内涵进行揣摩，进一步解读插图，认知思维能力由之前的理解深入到了分析层面，由低阶逐渐过渡到高阶，引导学生探究，关注他们分析问题的能力。

1.品读插图，挖掘文化内涵

挖掘文化内涵，即对插图蕴含的文化内涵进行分析，重在培养学生的分析思维能力。对于教材插图中提供的留白资源，尤其是隐藏的文化内涵，教师要引导学生挖掘并分析。《课程标准》明确提出：义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性的双重特点（教育部2012）。英语学科核心素养也把文化意识列入素养指标。文化意识的增强能让语言的运用更加得体。只有更好地了解英语母语国家的文化习俗和生活方式，才能更好地提升综合运用英语进行交际的能力。而学生的分析思维能力也可在此过程中得以提升。

案例四：PEP 小学《英语》Book 5 Unit 3 A Let’s learn 的教学，教师经过自己所任教的多个班级的磨课，进行了多稿的改进。结果显示，对教材插图不同程度的使用，给学生所带来的学习收获也有很大差异。

首先教师通过听力形式整体输入母女的对话，呈现新学词汇，学生快速感知本节课的核心词汇。接着教师引导学生看插图（见图4），逐个学习新词汇，再次利用教材插图进行新学词汇的排序练习，落实词汇的音、形、义。这样的设置仅达成了知识能力目标，忽视了对学生思维能力的培养。因此，教师增加了“找茬”环节，让学生观察并发现桌子上异于平常的地方。当学生发现了茶具之后，教师则让他们开动脑筋想想，为什么在自助餐中会出现茶具？学生的好奇心和求知欲被调动，开始进行分析和探究。教师再次抛出问题：“Is it buffet?”引导学生进行文化内涵的讨论。学生纷纷结合自己所知进行激烈的分析和讨论。最后教师以小贴士的形式引出Afternoon Tea（下午茶）的文化概念。此时，学生明白本课情境是莎拉（Sarah）和她的妈妈在喝下午茶。在这一教学过程中，教师引导学生观察插图，分析图片中新奇的点，找到其背后的文化内涵，通过“头脑风暴”的方式，各抒己见，发展分析思维能力。

图4

2.细读插图，剖析文本情感

不少教材插图不仅展现了文本角色的画面，还蕴含了丰富的情感内涵。英语学习既是学习知识的过程，又是深读理解情感因素的过程。深究插图，找到插图和文本之间的联系，挖掘其蕴含的情感意义显得尤为重要。学生通过联结插图和文本，深入分析，进而挖掘情感，表达自己的想法。在这个过程中，分析思维能力得到发展。

案例五：PEP 小学《英语》Book 5 Unit 4 B Read and Write 的插图非常简单，只有两张罗宾的单人图（见图5），没有其他的情节支撑。这就需要教师细致观察、挖掘和剖析。首先，教师呈现第一幅插图中表情伤心的罗宾，提问：“How does Robin feel?”显然，学生回答：“He is sad.”这不禁让人产生疑问：“为什么罗宾会伤心呢？”这牵引着学生进入了文本的学习。信的第一句话是：“Do you want a new friend?Try me!”教师和学生一起品读这句话，读出它的语气，并感受到罗宾流露出的孤单感和对交友的急切，从而明白插图中罗宾表情看起来伤心的原因：Because he needs friends。在这个教学过程中，教师巧借插图的细微之处，引导学生捕捉插图的情感因素，挖掘文本隐藏的情感内涵，感知情感文化，锻炼了分析能力。

图5

（三）I wonder—研图拓展深度，发展学生创造思维能力

创造是认知思维能力中的最高层次，通过开放性读图能不断拓展插图深度，也能使学生对教材的理解更深更广。在此策略中，学生的想象力、创造力等都能得到发展。

1.延伸插图，培养想象力

想象是人脑在原有表象基础上加工改造形成新形象的过程，是发展儿童语言思维的重要途径（陈俊2015）。想象力是创造能力的表现之一。苏霍姆林斯基说过：“儿童是用形象、色彩、声音来思维的。”教材的插图给了学生广阔的想象空间。作为教师，要善于挖掘教材插图的开放性空间，留足学生想象的可能。PEP 小学英语教材的每一课都配备了插图，高段教材经常是一课一图，图片少，换个角度思考，它提供的想象空间也就更加广了。

案例六：PEP 小学《英语》Book 5 Unit 6 B Let’s talk，本节课在A 部分自然公园话题前提下，进一步学习同话题。本课的对话文本配一幅插图（见图6），它只呈现了公园的一角，容易激发学生思考：除了公园的这一角，公园的全貌是怎么样的？

首先，教师按照常规教学引导学生观察课本插图，学生本节课核心句型：Are there any...s? Yes，there are.No，there aren’t。接着，教师抛出问题：“Do you want to know more about this nature park?”驱使学生发挥想象力，想象在这幅插图旁边延伸出去的画面。教师把自制的公园全貌切割成包括课本插图在内的四个部分，全班学生被分成三大组，分别持有一张景观图，以构成信息差。学生喜欢想象，也急切地想要看到对方组里所持有的图片并渴望见到自然公园的全貌，于是争先恐后地结合新学核心句 型“Are there any...s?Yes，there are.No，there aren’t”发问、猜测。组和组之间的互猜，也顺势操练了本节课的核心语言。在这一学习活动中，教师利用课本插图所带来的信息的单一性，引导学生延伸情境，打开脑洞进行无限想象，为本节课增加了语料。学生的表达欲望强烈，想象力也得到了发展。插图成了激发想象的催化剂，顺利发展了学生的想象力。

图6

2.联结插图，激发创造能力

一课的插图数量有限，编者不能把文本所有内容都画出来，文本之外的隐性信息需要通过插图显露出来，信息差在这里起到了非常重要的联结作用。这就需要教师引导学生开放性地“研图”，发挥创造力，拓宽思路，既基于插图，又不仅限于插图。

案例七：PEP 小学《英语》Book 5 Unit 6 Part B Read and write 这一课时是本单元的最后一课时，也是较为综合性的一课时。插图（见图7）内容是罗宾看着下着雨的窗外，窗户雾气蒙蒙，远处的山是模糊不清的。因此，在基本完成本节课文本学习之后，教师让学生观察插图并提问：“What’s behind the mountain?”（山后面是什么？）学生看着图片中朦胧的窗户，进行了大胆的创造，结合下面的画图练习，大胆画出山那边看不清的景物，并在同桌之间进行互猜。每个学生创造的画面不同，后面的“Is there...?Are there...?”等语言的运用也就显得特别自然和真实。这一教学活动，巧妙借助了插图中模糊的山后面的未知事物所制造的信息差，让学生尽情发挥自己的创造力，打破思维的局限，举一反三，展现了每个个体与众不同的想法和做法，充分体现了创造性思维的变通性、流畅性和独特性。插图在本课中起着信息沟的作用，给予了学生无限的创造空间。

图7

教材是教师教学和学生学习的载体，作为其中一项重要的教材资源，教材插图起着非常重要的作用。在插图的读图策略中，基于认知思维理论，通过“获取信息”“揣摩内涵”“拓展深度”三个层次，由浅入深、由低阶到高阶、敏锐捕捉、巧妙引导，涵盖理解、分析、创造等思维能力，让教材插图的有效解读成为撬动学生认知思维能力提升的支点。