“研究性学习”导向下的“传播学概论”课程教学改革与实践研究

李倩

（湖南第一师范学院文学与新闻传播学院，湖南 长沙 410000）

一、“研究性学习”研究

“研究性学习”由清华大学的林健教授提出，它包括3 个方面：“基于问题的探究式学习”、“基于案例的讨论式学习”、“基于项目的参与式学习”。“基于问题的探究式学习”有3 个步骤：首先，老师布置问题，学生分组、组内分工、文献检索、自主学习；然后小组讨论、深入探讨、小组集中、课堂交流，最后教师点评。“基于案例的讨论式学习”有3 个步骤：首先，老师描述案例，学生分组、文献检索、自主学习；然后分头准备、小组讨论、课堂交流，最后教师点评。“基于项目的参与式学习”有2 个步骤：首先，老师介绍项目、将项目分解，学生分组、组内分工、文献检索、自主学习；然后，初步研究、小组讨论、继续研究、成果集成、课堂交流、改进完善。

“传播学概论”教学内容的设置遵循三个结合:普及性和提高性相结合；趣味性和理论性相结合；知识性和研究性相结合。可以在开设传统“传播学概论”课程内容的基础上，增设新的课程内容。增设的课程内容引导学生培养优秀的个人素质，提升自己的职业理念。在教学内容中，联系当前传播理论界的热门话题,解决现实问题，无疑可以增强学生的实践性知识，增进学生对“传播学概论”知识的理解，形成学生多层复合的知识结构，达到本体性知识、实践性知识和条件性知识的互相支撑、渗透，实现整合。

二、“传播学概论”学科定位研究

在西方，传播学的学科定位研究经历了“配角——主角”的过程。传播学产生和形成于上世纪20年代-40年代的美国,从21世纪开始,以媒介和传播为研究对象的“传播学概论”课程成为提高大学生媒介素养的最佳平台之一,如何培养学生的媒介素养,提高他们发现问题、分析问题、解决问题的能力,以研究性学习为中心的教学方法提供了理论和思路的借鉴。

在中国，“传播学概论”的学科定位研究经历了“配角——主角”的过程。常志刚(2016)的《互联网时代的新闻学与传播学教育:争锋、对抗与融合》对“传播学概论”的学科定位问题进行了研究。20 世纪70 至80 年代末，传播学是隐藏了政治意识形态引入中国的，处于绝对的配角位置；90 年代初至 21 世纪10 年代中期，强调的是学科的自律性，主要特点是认为传播学重点研究传播本身；当今在互联网+时代,传播学自立于时代潮前,呈引领和航向之势。凡事有新闻传播学等传媒类专业的大学几乎都开设了“传播学概论”课程,“传播学概论”做为新闻传播类专业学生的基础课,开设范围广,教授学生多。

以上这些的研究，为我们正确地认识“传播学概论”的本质、结构、内容和功能提供了很好的借鉴，也为我们进行“传播学概论”教学提供了很好的理论指南。但是，以上这些研究忽略了一个很重要的环节——“传播学概论”教学本身。

纵观目前的研究现状，“传播学概论”教学研究有如下几个特点：

第一，概括性、外围性研究多，本体性、实践性研究少。目前，大多数研究停留在对于“传播学概论”课程的作用和意义层面，如它对于提高学生的媒介素养等方面的作用，泛泛而谈之作较多。而“传播学概论”课程的本体研究，如课程目标定位、教学内容的选择、教学方法运用等实践问题反而探讨不足。第二，课程开设随意，缺乏规范性和统一性。“传播学概论”教材数量多而且体例混乱的现状，是当前“传播学概论”课程教学情况的直观反映。第三，研究缺乏针对性，尤其缺少与高校专业相关的人才目标相联系的成果，人才培养的有机联系尚待建立。

三、“研究性学习”导向下的“传播学概论”课程考核体系构建

（一）“研究性学习”导向下的“传播学概论”课程教学内容构建

“研究性学习”导向下的“传播学概论”课程考核体系是多角度、多方式的。学生发现问题的能力、分析问题的能力、解决问题的能力、人际交往能力、主动学习能力、自我教育能力、创新能力，媒介素养都可以成为课程的考核标准。

施拉姆指出：传播学是研究传播及其基本规律的，它包括三个分支，即传播理论、传播实务和传播史。因此，在传播学的教学多是遵循这一模式，美国传播学教授鲁道夫.F.韦尔德伯尔在《传播学》教材中给传播学课程设置新增添了“倾听和反应”、“在关系中发展亲密性:自我披露、反馈及冲突解决方案”、“群体中的成员角色和领导力”、“通过练习讲话方式来克服讲话焦虑”等内容,形成了以传播作品欣赏为基础，以传播原理为指导，以传播案例为特色的教学格局，这充分表明了学术界对“传播学概论”教学内容的认识和研究在不断地趋向丰富和完善。

（二）“研究性学习”导向下的“传播学概论”课程教学方法构建

在传统的“传播学概论”课程教学方法的基础上，增设“基于问题的探究式学习”、“基于案例的讨论式学习”、“基于项目的参与式学习”等教学方法。在“传播学概论”大班课上，教师按照PBL（问题式学习）进行教学，在“传播学概论”的小班课上，学生分组，研讨“传播学概论”大课上教师讲的“问题”。教师学生互动有线上互动和线下互动两种方式：线上互动可以使视频交流，也可以是邮件或在线论坛；线下互动可以个别问题单独辅导，也可以小组问题集体指导。教师从注重知识传授转变到个性发展，开发学生潜能，培养自我教育能力；教师善于为学生积极主动地学习，在学习中培养和发展能力，学会学习与创造等提供可能，创设条件。

“研究性学习”导向下的“传播学概论”课程教学体系构建

一方面，要让教师成为“传播学概论”课程学习的指导者、促进者，另一方面，要让学生成为“传播学概论”课程主动研究者，通过课前学习+课堂探究的教学形式，呈现出问题探究的“传播学概论”课堂内容。而研究性学习引发的问题则为教师提供了“传播学概论”教学方法的改进启示。

综上所述，“研究性学习”导向下的“传播学概论”课程教学改革能够规范课程建设，确保教学质量。梳理“传播学概论”课程的历史，有助于理解传播学学科的知识谱系。研究当前“传播学概论”教学存在的观念化、逻辑性的弊端，有利于明确“传播学概论”学科反思性的知识属性与规范“传播学概论”课程的教学内容。提倡以“研究性学习”为中心的教学方法的改革，有利于改变目前“传播学概论”教学的困境，挖掘“传播学概论”应有的潜力，发挥“传播学概论”在新闻学与传播学学科中的优势。教师能够将精力集中在对课程资源的完善、教学内容难点重点的把握、因材施教、以及教学方法研究上，从而提高教学质量。

其次，可以培养学生的综合能力，提升学生的媒介素养。结合当下互联网时代与语境，针对当前传播学前沿、热点问题研究“传播学概论”教学改革，有利于应对现实对“传播学概论”课程的要求，实现“传播学概论”教学与现代生活的对接，实现“传播学概论”的实践性品格。在“研究性学习”中，教师可以在“教书”过程中，通过自己的言传身教和教学组织达到“育人”的效果。也就是说，将整个“研究性学习”的过程作为一种平台，通过教师在这个平台上“表演”、“示范”，从而有效地养成和提升学生的综合素质。让学生按照有事互补和自愿结合原则形成学习小组，组内有明确的角色定位、分工协作和合作学习安排，让合作学习和自主学习相结合，能够有效提高学生的人际交往能力。

所以，我们需要建立规范、科学，具有实践操作意义的高校“研究性学习”导向下的“传播学概论”课程理论体系。涵盖课程标准、教学内容、教学方法、教学模式等具体方面，为规范高校“传播学概论”课程提供参照。然后探索公共选修课“传播学概论”的课程教学研究，实现高校教学和专业人才培养的有机结合。