新时期学科思政教育硕士培养机制改革研究

2021-01-17程泽生郑元景

黑龙江生态工程职业学院学报 2021年1期

程泽生郑元景

(福建农林大学马克思主义学院，福建福州 350002)

在我国学科思政硕士层次专业人才培养过程当中，1988年国家批准的硕士层次人才培养方案对于培养专业的学科思政人才发挥了重要的影响力。学科思政作为思政领域更加强调应用性的专业，这使得它与其他专业思政人才培养方向迥然不同。学科思政硕士专业从1988年批准以来，从最初的10个硕士点，到2016年已经增长到324个。截止到2020年10月底，全国学科思政专业硕士点数量已经接近500个。与此同时，大量优质的博士生导师等社科领军人才也开始加入到学科思政专业硕士人才培养师资队伍当中，极大地提高了学科思政整体师资水平，为党和国家培养出了一大批优质的思政课教师和各类政工人才。当代学科思政专业硕士人才的培养方向，主要是面向中学培养一批高素质的应用型政治课教师[1]。但在培养的过程当中，也存在课程培养停留于形式、学生教学技能得不到锻炼、培养环节理论多于实践、课堂实用性知识学习较少、学生就业面临挑战等问题。针对学科思政专业硕士层次人才培养存在的问题进行深入研究，并提出解决策略，有助于为党和国家培育出一批新时代更加优质的学科思政专业教育硕士人才。

1 我国学科思政教育硕士培养模式的时代背景

学科思政教育硕士作为我国思政教育领域中高端人才，在培养环节中对其质量有着更高的要求。从1988年教育硕士机制开始实行至今，我国各类高校已为党和国家培养了大批优质的学科思政教育硕士人才。学科思政教育硕士是典型的应用型、实践型和专业型人才，加强其学习和应用思想政治教育领域最新理论和实践知识的能力培养是培养环节的必经之路、必由之路。

2 我国学科思政硕士人才培养存在的问题

就当前而言，我国的学科思政教育硕士培养在其培养目标、培养方法、培养机制等方面还存在明显不足之处，如课程教学环节的实践性不够突出、跨学科知识储备不足、研习过程形式化、导师制度导致学生研究各自为政等，具体表现如下：

2.1 课堂教学环节的实践性不够突出

在一些高校学科思政教育硕士培养的课堂教学环节中，还缺乏比较有效的实践性教学内容，使得部分院校毕业的学科思政教育硕士实际教学能力不符合中学政治课教师岗位要求。当代思政学科教育硕士层次人才的培养目标正在朝着实践型、应用型和专业型的方向转型。这是由社会的实际需要决定的。社会对应岗位的实际需要决定着人才培养的内容和方向。具体而言，当今我国社会对应岗位更加青睐于学科思政教育硕士的实际教学能力，而不仅仅只是注重其理论功底。但是实际上，在我国当今学科思政教育层次硕士的培养过程当中，往往过于强调对于学生理论知识的课堂灌输式的系统培养，而忽视了对于学生应用性知识及实践性能力的培养。与此同时，一些高校甚至直接将学科思政应用型专业学生和理论性较强的马克思主义学术型专业学生一并培养，没有凸显出两者的差异性培养原则。而在培养环节中，给予学科思政教育硕士人才的中学思政课堂教学实习机会也是少之又少。

2.2 学科思政学生的知识培养宽度不够

当今世界正在朝着高度网络化、信息化及智能化转型。这是一个以知识信息、核心技术为第一生产力，挑战与机遇并存的伟大时代。在这样的时代面前，一个优质的人才，自然需要具备多元化知识背景。对于学科思政专业教育硕士而言，自然更加需要多元化的知识储备。学科思政教育硕士主要培养方向，是为我国广大中学输送高素质的应用型思政课教师。实际上，随着时代的不断发展，对于一名中学高素质思政课教师而言，多元化的知识储备和思维模式也是基本标配。但是部分高校的学科思政教育硕士培养模式、培养环节及培养目标当中，缺乏有意识地对学生进行多元化思维模式的培养。这主要表现在一些高校在学科思政教育硕士的培养内容、培养教材、课外读物和相关的培养环节方面，所提供的知识面较为狭窄，知识体系不够全面。事实上，当今学科思政教育硕士的培养，既需要坚持和凸显出马克思主义理论经典理论的主体教学地位，同时也需要扩大学生的知识面、理论视野和知识储备。

2.3 教育研习机制不够完善

作为当代学科思政教育硕士的重点培养环节之一，教育研习在当下部分高校没有得到应有的重视。教育研习作为学科思政硕士层次学生的一种集体性学习活动，对提升学生知识储备、解决学生学习疑惑等具有重要意义。在一些高校学科思政教育硕士培养中，其教育研习机制的不足主要体现为研习过程形式化，研习中奉行“不敢为天下先”观念，研习时间及次数不足等。

一是研习过程形式化。在不少高校学科思政教育硕士集体研习环节中学生普遍存在研习过程形式化的问题。学生在研习环节表现出的为研习而研习，难以将自己的热情投入到研习环节，必然导致研习质量不高、效率低下的后果。如此一来，学科思政教育专业师生纵然投入大量时间到教育研习中，但培养实效依旧难以提高，培养质量仍旧难以提升。

二是研习中奉行“不敢为天下先”观念。在中国传统文化的耳濡目染下，学生积极主动参与学习研习的积极性受到束缚。学生在教学研习中，不敢发言、不愿发言、排斥发言现象突出，其根本原因是学生内心深处，仍旧奉行所谓的“不敢为天下先”的腐朽观念。在此种思维束缚下，学生不仅自己不敢思考、不敢发言，甚至极度反感、排斥积极发言的同学。

三是研习时间和次数不足问题突出。研习时间和次数不足可视为研习形式化的延伸，凸显了部分高校学科思政教育专业师生态度上还不够端正，追根究底还是对于教育研习环节重要意义认识的不足进而导致的对其重视程度的不够。作为学科思政教育硕士重要实践性学习方式，教育研习活动对于师生参与的时间和次数有着严格的要求。学生投入教育研习活动的过程，也正是其知识从量变到质变、经历否定之否定后，最终实现政治核心素养得到质的提升的过程。

高校要结合社会需求、自身教育职能和学生发展现状，将工匠精神融入创新创业人才培养全过程，并以创新为导向，将知识传授、能力培养和素质教育有机结合起来，保证知识的广度、思维的深度、实践的长度、成果的效度和成才的速度。高校可以从课程体系、教学模式、实践教学等方面着手，建构基于工匠精神的创新创业教育体系，提高学生的创新创业能力。

2.4 导师制模式下各自为政现象突出

导师负责制是当代学科思政教育硕士培养的主要机制，学生以各自导师为核心，在导师的指导下完成毕业要求。导师制是时代的产物，是当代世界各国通用的研究生培养模式。导师制也是有利有弊的。在导师制下，自然也就产生了不同的学术团体，并以导师为核心建立起对应学术关系，使得不同学术团体之间存在明显学术隔阂。导师制还缺乏配套机制，难以应对当下各大高校学科思政专业不同导师带的学生群体之间出现的各自为政现象。所谓各自为政现象，就是不同导师指导的学生之间，及学生与导师之外的其他教师之间互不联系、各干各的、缺乏交流的状态。这种状态随着时间的累积，将可能会对学科思政教育硕士培养质量造成消极影响。

3 提高学科思政教育硕士培养质量的改革举措

围绕相关理论，引入以学科为平台，各学科思政载体互利互补的“三全育人”新型培养模式[2]。同时基于对学科思政教育硕士以往培养模式、培养方案及培养目标的系统研讨，以实际问题为导向，提出相应改革举措。这些举措的核心主要包括理论与实践结合、课内与课外结合、导师模式和组织模式结合、集中培养与分散培养结合、线上培养与线下培养结合、集中研习与自主学习结合等。这些具体改革举措可概括为理论知识学习的高度实践化、多途径优化学生知识结构单元、完善学生学习研习模式、不断完善我国导师培养机制四大方面。

3.1 理论知识学习的高度实践化

加强实践能力培养，以提高学生学习和应用学科思政教育知识为契机，科学划分学生理论知识学习和实践能力培养模块比例，并进行有意识差异化培养。探索建立“课堂上边教边学、互学互鉴互评”机制，集中同步提升学生理论功底和实践能力。

3.1.1 培养环节实行“六+四”模式

根据当代中学思政课教师应用型、实践型和专业型人才培养需要，可按照六四比例将思政学科教育硕士培养环节科学划分为理论课程学习和实践教学能力培养两部分。在此基础之上，从课内课外同步、线上线下结合，定期举行各级各类的思政学科教育硕士培养相关主题征文、演讲、辩论、红歌、美术摄影、综合素质、才艺比拼、专题知识答题等大赛，提高其实际综合素质和教学能力，达到明显提升其实践能力培养目标，以解决当代思政学科教育硕士培养的岗位实践能力不足的问题。与此同时，将学科思政教育硕士培养的课程分为“理论性课程”和“实践性课程”，两者所占比例为6∶4。其中六成理论课程教学，四成为实践性教学。在理论课程教学环节，引进特色教材，重点以马克思主义基本原理为核心，巩固学生马克思主义立场、观点和方法，形成特色教学方式。在实践课程环节，可由学科思政教育硕士课余担任导师本科教学助教，每月举办思政教育硕士教学技能竞赛，每学期举行红色基地集体性参观活动，每学期举行一次学生集体下乡调研考察活动，每学期举办学生调研报告展示大赛，等等，进一步提升学生综合素质及锻炼学生思政学科实际教学实践能力。

3.1.2 探索“边教边学、互学互鉴”实践导向培养模式

实施“边教边学，互学互鉴”实践导向培养模式，即要求围绕课程基本原理，积极将理论培养与教学技能培养相结合，突出理论知识与实践能力双培养目标，将集中教学与分散教学相结合、案例教学与逻辑教学相结合、专业教学与综合知识教学相结合。在此基础之上，积极探索用案例来分析原理，用真实课堂来培养学生教学技能。在案例教学当中，可从加强案例教学前期准备、创新具体组织模式、改进评价体系三方面建构起学科思政教学的新型教学范式[3]。打破以往的模板式案例教学，主张教师既是案例的提供者、分析者，也是案例教学的参与者、辅助者，自己提供和分析案例也鼓励学生积极提供和分析案例。例如，在“马克思主义基本原理专题”这门课程中，教师通过讲述在古田会议原址红色基地考察时候所见所闻所思所感，进而过渡到分析古田会议中涉及的马克思主义基本原理相关知识。

3.2 多途径优化学生知识结构单元

突出强调学生知识结构单元，即丰富学生的知识储备，优化学生知识结构，提升学生学习、掌握与应用学科新知识的能力。“多途径”主要有三种方式：一是借助于跨专业选课机制，通过非专业课程课堂来丰富学生知识储备；二是定期组织跨院系读书交流活动，通过不同专业学生之间的读书沙龙、头脑风暴活动来优化学科思政教育硕士知识结构；三是适当设计交叉性学科研究课题，提供适度经费支持，由学生自行申报研究综合性课题，并撰写发表相关论文成果。

3.2.1 建立跨专业选课奖励机制

跨专业选课的目的是为了丰富学科思政学科教育硕士学生知识储备，优化学生知识结构，培养学生多种思维方式和提升其学科逻辑水平。建立学科思政教育硕士学生专属跨学科选课听课机制，对学生所选课程成绩不计入学生培养方案，但对于超过70分的课程可计入学生毕业成绩单供用人单位参考。学科思政教育硕士学生在培养期间，除了可以选修培养方案规定课程，也可以根据意愿选修全校性社科类其他课程。对选修其他院系且获得70分以上科目达到10门以上者，可酌情进行奖励。

3.2.2 积极组织跨院系学生研究活动

跨院系研究活动主要指的是学科思政学生借助自发组织成立的校级学生读书会、学生写作交流会等临时或常态化学术组织，吸纳各个专业研究生参与的定期举办的学术交流活动。这类活动一般每月定期举办一到两次，并由思政教育硕士专业学生担任学术组织主要负责人。负责人引导学术组织参与成员以头脑风暴、学术沙龙等形式分享和传播不同学科最新知识，并对成员的提问与回答内容进行记录、录音和总结后以群文件形式反馈给所有成员。以此丰富学生知识储备，提升学生角色认同，提升学生学习与科研积极性，形成社科研究的浓厚文化氛围。

3.3 完善学生学习研习模式

将学生教育研习活动与学生课程教学结合，增强学生研习能力与水平，突出教育研习活动对学生专业思维、核心素养的引领性作用。

3.3.1 加强“1+5”研习机制建设

“1+5”研习机制，指将学生思政教育硕士分为若干个“一个导师+五个学生”的研究性小组。小组每月定期召开线上或线下研讨会或组织进行其他小型专题学术性活动。相比于传统学术研讨会人数较多且举办周期不规律而言，“1+5”研习机制更加凸显出成员参与学术活动的实效性。事实上，学术研讨会人数过多或过少都不利于最新知识经验的分享和传播。学术研讨会人数过多则存在成员研讨形式化、缺乏情感投入、不敢发表自己真实看法等制约性因素，而过少则容易导致研讨会整体效率不高、成员不够重视。

3.3.2 试行“公众化”研习模式

“公众化”是学科思政教育硕士培养的大势所趋，也是学科思政教育专业学生必须面对的重大挑战。“公众化”研习模式，指将学科思政教育硕士人才培养与定期开展公众性思政宣传活动结合，以此有效培养学科思政教育专业学生应对和处理公众性思政工作的能力。同时，“公众化”研习模式也是提升学科思政教育专业学生培养质量的关键环节。可借助于在学校田径操场、学校文艺场馆、学校大型会议室等举行面向全校公众的“红色主题演讲竞赛”，在一般性大众性杂志报纸期刊等读物上发表思政类宣传报道，适当时候以合适方式向社会基层一线群众进行学科思政类线上线下问卷调查，在寒暑假组织社会热点追踪小组开展基层调研等形式，以有效提升学科思政教育专业学生专业学习积极性、政治工作能力、思想宣传能力及理论教学能力。

3.4 不断完善研究生实践基地培养机制

研究生实践基地培养机制对于学科思政教育专业研究生培养具有积极作用。研究生实践基地建设成效显著，改变了以往权利和义务规定模糊导致的合作问题，实现了“双赢”：实践基地和兼职导师参与协同培养的积极性得到调动，实践基地能够积极接纳和认真指导研究生实习工作；一些研究生毕业后直接被实践基地学校签约，正式入编。在基地建设方面，福建农林大学成绩显著：2016年获批全国教育硕士专业学位研究生联合培养示范基地1个，2018年获批省研究生教育联合培养示范基地1个。由于重视实践教学和教学案例的撰写，近两年已有6个教学案例被收入中国专业学位案例教学中心案例库。