具身认知视域下社区老年教育的实施路径探析

许 倩， 林志淼

(河北师范大学 教育学院，河北 石家庄 050024)

一、引言

人口老龄化是我国正面临并将长期面临的难题，随着终身教育思想的不断推进，终身教育的实现形式逐渐向两个维度具体化：一是基于时间维度的“老年教育”逐渐受到重视；二是基于社会空间维度的“社区教育”如火如荼的发展。具身学习也称“涉身学习”，“身”是身体，即以身体为学习工具，是基于体验的认知。具身认知理论打破社区教育和老年教育相互割裂的困境，倡导身心一体论，不仅把身体看作心智和技能发展的“底座”，更强调把身体当做知识的渊源去感知生活，打破学习孤立于个体内部的模式，强调环境嵌入，为社区老年教育开展提供积极的指导作用。以社区老年大学为依托，为老年人提供多种形式的养老育老服务，推进老年友好社会建设。[1]

二、具身认知

在“身心”关系较量中，“身”总是处于下风，教育效果往往体现在“脖颈”以上，而身体充当的是心智的载体甚至是通向真理的阻碍，学习是“离身”的精神培养。不论是西方身心二元论下的“扬心抑身”教育，还是中国“废寝忘食”“悬梁刺股”等典故，都把学生身体作为规训的对象，以求通过抑制身体需求来提高心智能力。直到法国现象学哲学家梅洛·庞蒂在《知觉现象学》中用“肉身化的主体替代了传统哲学中的意识主体，指出知觉的主体是身体”，[2]这才拉开了对身心关系讨论的序幕。

心理学领域按照身体与认知的关系分为“非具身”“弱具身”和“强具身”。强具身和弱具身反对身心界限分明的观点，认为身体是认知、知觉的紧密联合体，认知也不再被视为一种抽象符号的加工和操纵, 而是有机体适应环境的一种活动。如果说弱具身只停留在身体与认知的表面融合，强具身则是基于“特殊贡献假设”的身心共融。

要利用具身学习理论，必须厘清具身的含义。首先，具身是用身体学习，是一种认知方式，即把身体当做知识的渊源去感知生活。[3]其次，身体是承载经验的感知器，不同的触角收获不同的感受。具身既要考虑身体与自身大脑的联系，也要考虑外部环境的影响。具身认知理论是具身学习理论的基础；具身认知是涉身性、体验性的认知，身体是认知的来源和基础，比如对“热情”一词的理解，就是基于生理感觉的“热”；具身认知也是环境嵌入性的认知，即认知、环境和身体是紧密的联合体，认知与身体的联系产生于环境之中。

三、具身认知视域下社区老年教育概述

持续深化的老龄化趋势使得老年群体需求不断受到重视，多种形式的老年大学发展起来。得天独厚的地理优势使得社区老年教育成为老年群体最基本、最重要的形式。

(一)老年教育势在必行

解决好养老问题是发展老年教育的基础。谈及养老，离不开“人”“资金”和“服务”三个关键因素，首先从老龄化人数来看，最新人口普查显示我国60岁以上人口已超过2.6亿。2022年后，我国最大一批婴儿潮开始迈入老年，对国家养老体系提出考验。其次是资金集散。我国现用的是“现收现付”制的养老资金模式，看似合理的制度却由于缴、领人口数不平衡而逐渐收不抵支。养老最急切解决的问题是服务，目前养老服务回报难以实现预期目标，问题出在资源不匹配，大城市服务多但需求饱和，非一线城市资源难以覆盖。此外，中国国民的养老意识在逐年提高，年轻人担忧没钱养老，中老年人担心未富先老，社会普遍存在养老焦虑。

老龄群体作为家庭乃至社会的桥梁和纽带，是解决社会矛盾的缓冲器，对老龄群体给予关注是社会持续稳定发展的后方支柱。此外，老龄群体流体智力虽难以逆转，但晶体智力会持续发展，而老人的经验既是家庭的宝藏，更是国家的财富。“积极老龄化”理论是我国应对人口老龄化的理论基础，在保障老年人身心健康基础上，增加“参与”和“保障”两个维度，即改变被动的提供养老服务境况，在探索养教结合的社区老年教育基础上，平衡养老与教老的需求，充分挖掘银色资源，拓宽老年参与活动的渠道，联动社会其他主体，进而促进社会和谐稳定。[4]

“尊老养老”是自尧舜时期传承下来的传统美德，而今来看普遍重“养”而轻“尊”，养老趋于消极化。社会进步扩大了第三年龄群体与第一二年龄群体的鸿沟，就撤退理论而言，老年人身心从社会“撤退”是在生理衰退基础上自我主动的选择，因此发展老年教育要充分调动第三年龄人群丰富的潜能和阅历，激发其社会参与的主观能动性，改变对老龄群体的偏见。[5]目前，诸多国家面临着人口老龄化的问题，法国作为最早进入老龄化的国家，现在已步入“超老年型”国家行列。为缓解老龄化压力，法国政府鼓励对老龄化议题进行研究，探究多元化的老年教育活动形式，并出台相关政策法规予以制度化保障。[6]

老龄化问题需要国家的顶层设计，在吸收借鉴他国经验基础上，我国正在着力探究一条适合我国老年教育发展的道路。以政策文本重要性为节点，划分为四个阶段：第一，萌芽期(1982 - 1993年)。这一阶段我国第一所老年大学在济南建立，其设立目的是丰富退休老干部的晚年生活，而后在全国掀起老年大学的热潮。1993年，国务院印发《中国教育改革和发展纲要》首次使“终身教育”理念在政府层面受到重视，老年教育的重要性被唤醒，并形成基本的管理和业务机构；第二，初创期(1994 - 2004年)。这一时期政策出台密集，其中《关于推进社区教育工作的若干意见》这一文件中明确了老年人群的社区教育是社区活动的重要内容；第三，发展期(2005 - 2015年)。这一阶段先后出台了《关于加快发展养老服务业的意见》《中国老龄化事业发展“十二五”规划》等重要文件，老年教育开始从量变到质变，进入发展均衡化、对象全面化、资金多元化的全新阶段；第四，完善期( 2016年至今)。以《老年教育发展规划》为起点，老年教育从早期的社会福利服务体系逐渐演进到现代的终身教育体系。为探索养尊结合新模式，我国政府颁布《老年教育发展规划( 2016—2020 年) 》旨在将老年教育融入到日常生活。[7]

(二)具身视域下老年教育的内涵

具身视域下老年教育更加关注调动老年群体身心结合，达到学习和精神升华的目的。因此，在具身视域下老年教育首先应该关注老年群体本身，即符合老年群体的身心特征，教育活动安排首先应该考虑老年群体身体状况是否可以支持，心理是否可以接受；其次应该关注回归“身”的体验引起的“行动”和“思想”变化，即具身学习视域应该充分发挥身体这一学习的起点和工具的作用，在身体力行中获得切切实实的感受进而拓宽视野，并运用现代科技手段建立老年学习者与技术之间的具身联系；最后，具身视域下老年教育应该落脚到“教育”这一概念，抵制传统灌输式教育，把“身体”这一学习工具充分调动起来，开设具有人本色彩的活动，注重终身学习者的身心感受。

(三)社区老年教育的重要意义

在“政府+市场”这条养老模式上，政府这一端“社区”是主要力量，老人选择在社区养老，不仅可以减少老年大学的建造成本，还能保留老年群体本来的生活好友圈。社区教育就是以地缘为依托，促进社员社会化的终身教育。[8]

社区教育与老年教育的关系错综复杂：一方面社区教育与老年教育相互融合。老年教育聚焦于生理年龄阶段后期，而社区教育涵盖生命发展的各个阶段，形成相互融合的教育活动。另一方面，社区教育与老年教育又相互割裂。老年教育除了社区教育中的老年教育活动形式外，还有其他如开放大学等形式。二者分属不同的管理部门，且非社区的老年教育以自主发展为主，呈现出点状辐射的特点，与社区环境脱节。[9]

社区老年教育作为社区教育的最后一站，是社区教育与老年教育的结合体。它是指“在社区范围内，利用社区资源对老年人进行教育影响的计划和措施，其目的是为了提高老年人的素质和生活质量，促进老年人的社会化”。[10]对老年群体本身而言，社区老年教育是促进社会角色转化的催化剂，是调试社会关系的调节器和树立正确生死观的指路牌；对社会而言，社区老年教育是构建和完善终身教育体系的有效途径，既是社会发展大势所趋，也是构建老年学习共同体的关键所在。

四、具身认知视域下社区老年教育的实施路径

(一)尊重并解放老龄人群的身体

社区老年教育走向具身的第一步就是要尊重老年群体身体状态和身心感受，使他们摆脱世俗和琐事的烦扰，投入到老年教育实践中。

1.身体是认知的手段与途径。身体是认知的来源，是认知、知觉的紧密联合体。认知不是对抽象符号的加工, 而是个体适应环境的一种体验性活动。换言之，身体决定认知的方式和过程，并直接塑造认知内容。老年学生群体身体状况不尽相同，一方面身体条件差异导致认知结果差异，另一方面认知差异又通过身体感受表达出来。

2.尊重并解放老龄人群的身体。从中国普遍的养老现状来看，老年群体从“社会”大舞台谢幕后，既没有马上失去“价值”，也很少立刻投身兴趣爱好，而是在家庭中继续发挥余热，等到有充分的时间投入自我时，一些感兴趣活动自己早己无能为力。[11]身体是具身活动的根本，从具身认知理论来看，发展社区老年教育应该引入更丰富的身体因素，改变消极适老的状态，引导老人“以学待老”，即在这个过程中帮助老人摆脱身心束缚，有充分的时间享受退休生活。[12]在具体开展教学活动时既要尊重老年群体身体状况的不同，帮助他们认识到各自的长处，克服不足和身体自我认知的偏差，长善救失，又要解放老年群体身体，营造宽松适宜的时空条件，使其跳脱社会和家庭观念的条条框框，抛开顾忌与陈规陋俗，充分发挥自己的个性。[13]

(二)社区老年教育的具身化

1．教学目标具身化。传统教育活动开展往往是以既定的目标为主要追求的，学习者被动接受从国家到社区的层层规划安排。社区老年教育走向具身，就应该在教育目标中体现身体的重要性，社区老年教育教学目标要基于老年群体原有的心智并有其身体感受支持，二者不断交互生成形成性目标。

在确定教学目标、形式之前，需要每个环节的教育工作者充分投入同理心，有老年人身体在场的意识，即保障老年群体参加教育活动的不只是单方面的头脑或者心理，而是他们身心的深度结合参与。[14]

具体开展社区老年教育首先应该注意引导老年群体树立正确的生死观，接受生理发展的自然规律，身体的衰老不可抗拒，心理的年轻也可以长久保持；其次，身体是认知的基础，社区老年教育可以开设太极等课程以及组织学员定期登山等活动，引导老年群体适度的身体锻炼，加强身体锻炼和保养；再次，应该密切关注身体感受，使各项认知感官通道保持通畅，充分调动老年群体的各项感官参与教学活动，增加肢体协调性，预防和缓解老年身体机能退化；最后，从师生角度来说，老年教育工作者要善于从具身角度对学习资料和日常生活经验进行总结，赋予日常教育活动更加明确、务实的目标。以书法课为例，教学内容选择积极乐观的名帖，并以达情为目的，从书中见义，画中见情。

2. 教学情境具身化。第一，环境在认知中扮演着重要角色。任何人都不可能脱离环境而存在，环境既是认知产生的场所，又是认知的重要组成部分。环境的明暗会激发内心世界的明暗，反过来，内心世界的明暗又会影响人们的社会行为。[15]“所以身体、大脑与环境结构都可视作主体认知过程的组成部分，即环境是身体，身体也是环境”。[16]第二，科学创设教学情境。学习不是一个孤立于个体内部的私有过程，环境是孕育学习行为的摇篮。教学情境是身体的“外延”，应该时时介入具身认知的过程。具身理论反对应试教育照本宣科的授课方式，重视把学习者置于真实或虚拟的情境中，促进学习者获得切实的直接经验。因此，老年教育工作者在创设情境时首先应该保障创设的环境适应教育目标；其次，创设情境是基于对老年群体感受敏锐的捕捉。第三年龄阶段作为生命的最后一个阶段，难免会有消极的生死观，所以在社区老年教育开展中要重视积极环境的创设；再次，教学情境创设是一个动态的过程，需要把老年群体参与活动的主动性作为具身化的一个重要指标；最后，社区老年教育教学情境设计要充分结合受教群体已有的知识背景和学习风格，合理利用科技设备和社会环境创设有意义的教学情境。第三，善于开展随机教育。老年社区教育情境设计虽然比较丰富，但很多课程安排没有立足于老年人最真实的生活需求，难以达到教育效果。只有在真实生活中，身体才是自由的，不是为了发展而发展，而是为了生活而发展，是在生活的同时自然实现了发展的目标。这种真实的学习体验来源于身体最具体的感受，没有经过加工而失掉细节，全面的反应老年人的生活体验，促进身心的认知。因此老年教育工作者要充分关注社区生活中可能开展教育的机会，保持教学机智和敏感。同时，也要积极与老年群体的其他家庭成员交流合作，家社共举，促进老年群体自我效能感提升。[17]

3.教学活动具身化。具身认知理论认为师生是平等的。具身认知视域下的社区老年教育是动态发展的过程，师生是一个学习共同体，社区老年教育工作不是教授知识，而是帮助老年群体找到适合自己的学习和生活方式。教学活动具身化首先是教学手段的具身化，即充分协调各种感官通道，一方面，活动设计要充分融入师生言语、情感的交流。另一方面，活动的开展要保证老年群体“身体”的融入，强化身体感受；其次，教学内容实用化。教学内容以满足老年人生活需求和陶冶情操为主。如开设电子产品使用交流活动，满足老年人与世界保持交流的愿望，促进科技适老化。开设书画课，欣赏梅兰竹菊韧洁清雅的同时传承中华文化；[18]最后是评价的多样化。要突出评价的时效性，即在整个教学过程的任何环节都要及时反馈学习情况，评价角度多样，评价的指标要充分考虑老人学习的实际情况，以形成性评价为主，以期通过评价把学习成果与实际生活结合起来。