扩招背景下基于质量保障的高职分层分类教学法实施面临的困难与对策

王建中

（无锡商业职业技术学院，江苏 无锡 214153）

2019年和2020年《政府工作报告》分别提出高职院校从“应届高中毕业生和退役军人、下岗职工、农民工等”四类人员（以下称“四类生源”）中扩招100万人和200万人。为了使数量型扩招具有质量保障，教育部要求各高职院校进行生源学情分析，分类制订培养方案，打造适应性更强的教师队伍，创新教学组织形式，探索学习成果认定、积累和转换方式，严格教育教学管理，建立健全质量评价体系［1］。但在实施分类教育教学时，怎样“针对不同类型的考生，实行不同的招生考试方式”［2］；通过什么样的方式及设置什么样的项目，以真正掌握不同生源的学情；怎样才能制订出适应不同生源学情的人才培养方案，以保证人才培养的“标准不降”；怎样才能通过“模式多元”的教学组织形式，以确保教学方式的有效性；通过什么方式，才能确保在学习时间最长不超过6年的学习时间内，使总学时不低于2500，且有1000学时的集中学习时间，以保证学制的弹性与灵活；怎样才能既实行学生学业多元评价方法，又实现人才培养的高质量；怎样才能探索社会公认的学分认定项目或免修课程名称以及计算标准，以综合评价学生的学业水平。这就需要我们在推进分类教育教学的多元模式和灵活学制下，积极探索收得进、育得好和出得去的高质量的分层分类教学方法。

一、基于质量保障的高职扩招必然要求实施分层分类教学法

（一）分层分类教育方法的概念界定

分层分类教育方法是一种既分层次，又分类型的教育方法。所谓分层教育是指高职院校在全面掌握“四类生源”不同的文化水平、不同的学习认知、不同的接收能力、不同的专业知识、不同的技能水平、不同的社会阅历、不同的年龄阶段、不同的学习时间、不同的学习目的等的基础上，对其学习起点进行科学分层，将整体水平相差不大的人群列为同一班级，并据此制订人才培养方案，以有利于教师根据不同层级的实际水平，选择与之匹配的适用教材，授课用语，合适教法，“双师”教师，评价方法，从而确保“四类生源”可以通过不同的教学方法，享受到同样的优质教育，均可成为高技术技能复合型人才。所谓分类教育是指高职院校针对“四类生源”不同的学习需求（促进专业提升、服务就业创业、单纯获取学历以及全面发展等）、不同的学习基础（较弱、一般、较好、很强等）、不同的毕业去向（就业、升学）、不同的招生类型、不同的面向岗位、不同的培养目标等，对其进行多元化的人才培养［3］，确保“四类生源”成为品德高尚、技能高超、多才多能、迁移融合的有用人才。而所谓分类分层教育则无疑是根据“四类生源”的文化基础、专业水平、实践技能、学习能力、学习需求等对其进行类型划分，并在此基础上，对照人才培养标准，科学制定教学目标，充分研讨教学方法，确实选准教学内容，有效把控教学进度，选用合适理实师资等，使之能够与不同层次的“四类生源”的学习能力相吻合［4］，以确保不仅完成量的扩招，而且使扩招同样具有质的保障。

（二）准确把握对“四类生源”的客观认知

因材施教的前提是准确把握学生的“材”。扩招而来的应届高中生和中职毕业生与以往的全日制和全脱产高中毕业生和中职毕业生相比，虽然他们的文化基础也低于后者，但与高职扩招后的其他“三类生源”相比，后者的文化基础将更加参差不齐。这就要求高职院校只有对这“四类生源”的特点和需求有一个准确认知，才能有针对性地建构起更加适应扩招生所需要的教学体系和人才培养模式［5］，以确保高职扩招的高质量。首先，准确认知退役军人的经历特点和学习需求。他们经过部队锻炼和教育后，在拥有了很强的纪律性、政治性、求知性和执行力的同时，还具有相对年龄较小，学习时理解接受能力较强；大多尚未工作和结婚，便于实施全日制脱产学习；在部队虽然也掌握了一些专业技能，但由于并未经过系统的专业培养，所掌握的专业技能是否契合企业实际也未可知，而且享有国家退役军人入学优惠政策等特点，所以他们学习新知识和掌握新技能的动机非常强烈［6］。其次，准确认知下岗失业人员的经历特点和学习需求。一般而言，下岗失业人员不仅文化基础相对薄弱，而且缺乏专业理论基础；不仅年龄已超过传统的学生阶段，而且自身独立与养家糊口是当务之急，所以很少有能进行全日制脱产学习的。但他们在工作中深知专业知识和专业技能对职业生涯发展的重要性，有强烈的求知欲和恒心性，会千方百计克服重重困难，确保进一步提高专业知识和专业技能。最后，准确认知农民工和新型职业农民的经历特点和学习需求。农业农村部在“百万高素质农民学历提升行动计划”中，不仅提出要全面完成2019年高职扩招培养高素质农民任务，及未来5年培养100万名学历职业教育的高素质农民，而且明确了“重点培养”对象和“优先招录”对象、培养目标、“量身定制培养方案”“创新人才培养模式”“采取灵活多样的教学模式”“改革考核评价方式”等培养方式，而且要求免考文化素质，“通过相关职业适应性测试或职业技能测试择优录取”［7］。但他们除具有较强社会责任、拥有丰富工作经验、掌握一定社会资源、具备相当创业能力、较强合作组织能力、上进求知欲望心切等特点外，存在着年龄跨度大、文化基础低、理解能力弱、学习适应差等学习上的困难。

总之，一方面，我们要看到“三类生源”的文化水平虽然参差不齐，且需肩负工作和家庭经济重任，但为了拥有一技之长，他们对专业知识的渴求度和实践技能的需求度，远远高于扩招而来的应届高中生和中职毕业生与以往的全日制和全脱产高中毕业生和中职毕业生。另一方面，也要看到在几乎零门槛入学的要求下，他们久违了的学习环境与原本不高的学历，使得他们未必能够适应高职院校传统的教学组织、教学方法、教学内容［2］和学业认定等。这对高职院校和这“三类生源”都是严峻的挑战。

（三）分类分层教育方法的价值所在

首先，类型价值。职业教育已经成为一种鲜明特色的类型教育。分类教育就是按照不同的学习基础、不同的工作阅历、不同的学习能力、不同的学习需求、不同的作用发挥等来衡量人才的特殊价值。分层教育则是在已确定分类教育的前提下，根据他们的学习接受能力，针对性地开展教育，使不同层次和不同类型的人都有学习的机会，并成为自己喜爱领域的一流人才［8］。其次，教育价值。不同类型的生源必然要求高职院校在确定培养标准的前提下，分类分层制订针对性较强的人才培养方案，重构适应性较强的课程体系，编写通俗易懂的实用教材，采用较易接受的教学方法，选择理实融合的评价标准，从而以教学的高质量保证教育的价值性。再次，人本价值。尽管“学历提升、知识积累、技能提高、自我探索”等都有可能是扩招生求学的预期目标［9］，但教育的价值在于提升受教育者各方面的能力和素养，以最大化地发掘其潜能和满足其需求。这就要求高职教育要从过去的更多满足行业、企业需求，逐步转向既关注市场需要，也关注人的职业生涯发展需要转变［10］。再次，实践价值。扩招后的高职教育始终凸显“高教性”与“职业性”相结合的特征。扩招生不仅要将“职业性”作为人才培养的重要目标和内在动力，着重体现其应用性、专业性、实践性和适应性等基本特征，而且“高等性”也是其接受高等教育层次后的应具备的基本素养，即全面提升其专业技术能力、职业能力和综合素质等。最后，内在价值。既有“量”的外延追求，更显“质”的内涵保障，是高职扩招的内在价值所在。扩招政策不仅使得更多群体拥有了享受教育红利的机会，把他们的理论学习、技能提升、获得学历等内在需求变为现实，而且更是释放出了全面提升国民综合素质的重要指向，将在劳动者更加注重其知识、能力、素养的提升过程中，形成“一个受过良好教育并具备熟练技能的阶层”［11］，极大地提升国民的综合素质。

二、基于质量保障的分层分类教学法实施面临的困难

（一）怎样确保院校间统一的招生标准

尽管规定，普通高中毕业生采用“学业水平考试+职业适应性测试+综合素质评价”的招生考试方式，中职学校优秀毕业生采用“职业能力测试+推荐注册入学”的招生考试方式，另外“三类人员”采用“工作经历+文化素质基本测试+技能考核（或职业资格证书认定）”申请制或注册制的招生考试方式，但是如下问题如果不能解决，就无法确保生源质量的统一性。一是各省并无统一的“中职学校优秀毕业生”界定和把握标准。这就会使在到处寻找和抢招生源的大背景下，使得有读高职意愿的中职学校毕业生即可顺利被招入高职院校，而非所谓的“中职学校优秀毕业生”。二是缺乏相应“考试”“测试”“评价”“经历”“证书”等的具体操作标准。如通过什么标准进行学业水平考试、运用什么标准评价综合素质、怎样测试职业适应性、职业能力测试的标准是什么、应当有什么样的工作经历（年限、岗位、业绩、证书等）、怎么进行技能考核及应达到什么样的标准、应当具备什么样的文化素质及由谁命题与怎样划定合格线、职业资格证书中的哪个等级等都没有明确，必然导致高职扩招入口过松太宽。三是“三类人员”不同的招生考试方式所考取的成绩之间怎样进行互换和等值。作为类中有别的“三类人员”的分层分类教育，他们各有所长可以理解，但只有能够互换，才能够等值。总之，虽然应将理论考试、实际操作、心理测评、职业素养、单位评价等作为高职扩招生综合素质的评价内容，以尽量淡化理论知识，强化技能操作，并对求学欲望强烈的“三类人员”设置预科班，直至通过综合素质、业务技能等的考试后再予以录取，但不能以技能操作替代理论知识，而是只有在坚持一定文化基础、适当专业理论下的技能操作，才能培养出具有文化理论知识且娴熟操作技术技能的产业大军。

（二）怎样提供不同生源所需的人才培养模式

“三类人员”与扩招前的应届生生源相比，由于他们相对年龄较大、具有社会经历、经过实践锻炼、具备实务能力，重返校园后的学习认知、学习动机和学习需求等均服从于自己的职业生涯发展需要。但高职院校业已习惯了全日制学习、线下课堂+校内实训+企业实习等固定及统一的人才培养模式，显然无法适应生源渠道多元化、技能水平差异性和实践能力多层性等特殊学情的需要。如果高职院校只看到扩招政策带来的经济利好，看不到扩招政策必然同样要求高职院校改变原有的培养目标、专业设置、人才培养、课程改革、教学方法、实训教学等方面的传统思维、认知和模式，作出与之相适应的改革举措，那么，即便是短期内可以实现量的扩招后目标，但由于无法在人才培养质量上满足个体成长的需要和产业发展的需求，所以，也必然影响扩招的可持续推进。

（三）怎样确保扩招后必须匹配的教学资源

刘继安、陈志文、李马英夏等于2019年4月就认为，“高职院校软硬件不达标率接近一半，一些高职院校仍然苦苦挣扎在基本办学条件的合格线上”［12］的前提下，高职院校的办学能力未必能承载“在现有基础上增加近1/3的高职招生量”，将会使高职院校“师资、教室、实验实习场所、食堂、住宿等硬件必然捉襟见肘”［12］，必然影响高职院校的办学定位与办学思路。除上述线下教学资源外，其它如下教学资源也需关注：一是扩招生的工作时间与高职院校教学时间之间的矛盾。他们所需的教学时间、教学地点、教学语言、所用教材、教学方式、评价标准等都在挑战着高职院校的教学模式。二是高职院校线上教学资源滞后于实际教学要求。为解决工作时间与教学时间的不相匹配性问题，虽然高职院校通过“教师提前录课、职教资源库选课、网络教育园区选课”［9］等多种方式以全力满足扩招生的学习需求，但高职院校线上教学资源的既有量的缺少，也有质的不足，使得线上教学无法满足扩招生的多样化学习需求。这将更加凸显高职院校优质资源供给短缺与扩招生接受高质量教育愿望之间的矛盾，对确保将“质量为先”“质量型扩招”落到实处带来挑战。

（四）怎样建构多样化的人才培养评价体系

“四类生源”不同的年龄阶段、身份地位、从事职业、认知特点、从业经历、学习基础、成长背景、发展愿景等，不仅使得他们的“学生学业水平、技术技能基础、信息技术应用能力、学习目的和心理预期”［1］有显著差异，而且直接导致了他们对“学习内容、培养方式、师资配置、考评体系、就业服务”［9］等的不同认知和不同需求。据严彦蕾、吴一鸣调查，扩招生希望通过学习实现的预期目标依次是：取得文凭、胜任工作及学习相关知识或技能、提升工资、做有兴趣的事、结交朋友、为挑选更好的工作做准备；扩招生选择专业的原因依次是：与目前从事工作的专业相同、未来计划从事本专业相同的工作、个人对该专业感兴趣。可见，扩招生在学习方面的多样化需求。多样化需求必然要求多样化评价方法，但目前高职院校只有针对应届毕业生人才培养质量的单一评价方式，无法有效对“四类生源”的多样化发展需求进行评价。如，在教学方式上，必须以线上为主，线下为辅，不仅要实现多元化、多空间化的教学时间、教学模式、教学方法，而且要运用信息化评价工具；在实践性教学上，授权学生所在企业以学生的工作业绩代替学生的实践教学成绩；在学生学业的结果性评价上，不以传统理论考试为主，而是邀请企业专家参加并占相当权重，主要根据工作需求将重点放在实践技能的考核上，以确保企业对人才的需求。

三、基于质量保障的分层分类教学法实施对策

（一）准确进行生源分层分类

1.科学掌握分类分层的步骤。第一步为专业委员会通过分析学生来源和专业建设所需初步进行专业分层分类，并制定分层分类预案；第二步为专业教师向学生进行专业分层分类介绍，并对学生进行学情分析；第三步为学生自愿选择专业分层分类；第四步为专业教师根据学情分析和学生自愿选择的专业分层分类，提出专业分层分类方案；第五步为专业委员会审核专业教师提出的专业分层分类方案并予以公布［13］。

2.具体的人才培养分类分层。由于高职生源多元化，学生的专业基础、学习能力、学习目标也就不同。在分类分层教育中，只有将不同类别和层次的学生编为一个学习团队，并制定不同的人才培养目标，编制不同的人才培养方案，设计不同的人才培养教学模块，采用不同的人才培养教学方法，选取不同的人才培养评价标准，才能充分调动每个学生的积极性［14］，真正将人才培养落细落实。第一，将学习能力及接受能力均一般的生源的能力目标界定为达到专业基本要求，将毕业去向界定为重回工作岗位和自己创业，将培养层次界定为进步层次；第二，将学习缺少习惯、学习态度不佳、接收能力不强、专业基础薄弱的生源的能力目标界定为重点培养专业基本技能，将毕业去向界定为就业，将培养层次界定为提升层次；第三，将有一定自觉学习精神、积极追求上进、文化基础尚可、初步具有专业基础的生源的能力目标界定为专业技术技能，将毕业去向界定为就业创业，将培养层次界定为发展层次；第四，将文化基础扎实、学习能力和接收能力较强，但缺乏工作阅历和实践技能的高中及中职生源的能力目标界定为全面培养专业综合素能，将毕业去向界定为就业创业及升学，将培养层次界定为跃进层次［8］。

3.“分层型的1+X”人才培养目标。“1”指毕业证书，“X”指四级职业技能证书，“分层”指进步层、提高层、发展层、跃进层等四个层次。初级职业技能证书、中级职业技能证书、中级或高级职业技能证书、高级职业技能证书分别与进步层、提高层、发展层、跃进层等相对应。进步层的专业教学目标是学生掌握的专业基本知识与技能必须达到国家规定的专业基本标准；提高层的专业教学目标是不仅要让学生掌握专业理论知识与实践操作技能，而且要使学生善于运用所学知识尝试多种实践应用，以及在举一反三中归纳提炼新知，以达到技能型人才的要求；发展层的专业教学目标是让学生掌握专业标准中的基本知识、操作要领及各自与彼此的逻辑关系，能够将所学知识和掌握技能应用于相关实践之中，并拥有与时俱进的自学能力，以达到技术技能型人才的要求；跃进层的专业教学目标是不仅让学生掌握的专业教学标准完全达到国家规定的标准，而且可以灵活将学到的专业知识和掌握的技术技能应用到实际问题的解决中，将其培养成技术技能型人才。教学活动只有围绕这一人才培养目标来进行，才能使人才培养目标具有分类分层的针对性，并确保人才培养目标的实现。

（二）开发针对性较强的教学内容

“四类生源”虽有不同的学习目的，但服务职场工作实际需要是他们的共性。这就要求以“分层下的1+X”人才培养目标为宗旨，一是根据教学标准职业标准开发教学内容。既要将专业教学标准中的“主要教学内容和要求”反映其中，也要将职业标准基本要求、职业功能和工作内容等涵盖于内［15］，前提是在分层分类下进行专业教学活动。二是根据职业活动开发分层教学内容。不仅使学生获得的知识、技能切实达到专业教学标准和职业技能标准，而且更重要的是形成正确的职业观和价值观和态度。三是按照工作过程开发分类分层教学内容。工作过程应遵循先易后难、先简单后复杂、先低级后高级的能力形成顺序、工作开展顺序、素养提升顺序等逻辑展开［16］。

（三）制定差异化的人才培养方案

教育部要求在分析“四类生源”学情的前提下，分类制定差异化的专业人才培养方案，使人才培养方案更加丰富和多元。编班时，不仅要根据“四类生源”中类别，而且要考虑不同的年龄，并在目的相同、标准统一下制定差异化的教学计划和课程体系，以便使教学内容更贴近不同特定群体的需要。与此同时，还要根据“四类生源”的不同特点，开展不同的授课方式。首先，适当加大退役军人线下集中学习的时间。组织性、集体观很强的退役军人，他们会全力排除困难服从学校安排参加集体授课，以扩充其专业理论知识，并使之与在军队已掌握的技术技能之间进行对比，以进一步提升他们的专业理论知识和技术技能操作的创新能力。其次，下岗失业人员采取工学结合、半工半读的培养模式。下岗失业人员只有处理好工作、学习和生活之间的关系，才能真正解决好学习必需的时间问题。不仅要工学结合、半工半读，而且要以线上教学为主。同时，还要求教师生活化和通俗化乃至口语化将理论知识浅显易懂地表达给下岗失业人员，并实施“车间学堂”［17］，在工厂、企业等真实场景中传授专业技术技能，以确保对下岗失业人员专业技术技能的培养、掌握、使用、迁移和创新。再次，选取适合农民工和新型职业农民的教学内容。不仅要针对高素质农民的学习需要，提供与其年龄、学历和岗位相匹配学习内容，如，加强创业基础知识教育、着重提升创新创业意识、强化特色农业开展能力培养，而且要合理设置课程体系，采取闲时开展专业理论教学，忙时进行生产实践教学的双循环组织教学，以及线上与线下教学相结合、理论实践教学相结合的形式。

（四）运用多元灵活的教学模式

为确保“四类生源”具有有效的教学活动，教育部针对不同群体提出了不同的教学模式，如要求在岗职工在工作日时通过有关网络平台和教学资源进行线上学习，在非工作时间到学校或相对可以集中的场所进行面授和辅导；对退役军人、下岗失业人员、农民工等在保障工作开展的同时，实施忙时以企业实践为主，闲时以学校教学为主的教学模式；对高素质农民则设立“村镇学区”，集中化地“送教到村”实施教学［1］。这就要求高职院校首先必须实现从完全统一的整体教学理念向“模块化”“自主化”教学理念的转变。一是如上所述之教学目标层次化。二是课程体系模块化。针对“四类生源”的多元化需求，分层教学的课程体系不仅要由模块化课程组成，而且模块化课程和项目模块都必须具有层次性及科学性［18］。其次，灵活运用“三结合”的教学方式。一是线上与线下相结合的教学方式。教师将课程内容制作成学生可以理解的教学资源后传至供学生学习的网络教学平台，由学生在网上完成学习任务；学习与研讨则需要线下集中进行。二是集中与分散相结合的教学方式。重点是建构“旺工淡学”的教学机制。忙旺时以线上学习为主，闲淡时以线下教学为主。三是校内与校外相结合的教学方式。如“送教到乡”“送教到企”，邀请企业专家进行集中讲解和现场演示等。

（五）创新人才培养质量评价方法

1.构建内外相融的评价主体。内部人才培养质量评价指高职院校相关人员对“培养方案、课程开发、教学实施、教学效果”等作出的评价［9］。外部人才培养质量评价指政府授权行业组织对高职院校扩招后的质量建设、质量管理等进行评价，以确保高质量扩招目标的实现。一方面，要明确各内外部质量评价主体的评价职责、评价内容、评价标准、评价方式和评价反馈等，并通过政策措施调动内外部质量评价主体积极参与对质量型扩招的评价，以保证各内外部评价主体对质量型扩招评价的时效性、可靠性、真实性、连贯性和科学性，另一方面，还必须确保外部评价各主体间以及高职院校内部各部门之间在人才培养质量评价上的互动与协同，以同向共行形成高职院校扩招后人才培养质量保障的合力［19］。

2.注重“三环”相扣的评价体系。“三环”指学生的学习质量评价环节、教师的教学质量评价环节和学生学成后就业质量评价环节。这三个环节是扩招后人才培养质量的重要观测点。首先，加强对学生学习质量的评价。高职院校在人才培养过程中要把重点放在学生综合素质的培养和工作能力的提升上，主要考核学生的职业素养、专业技能、就业质量、企业满意度、能力迁移、个人成长等。其次，加强对教师教学质量的评价。对教师教学质量的评价重在评价教师面对“四类生源”的新要求，其教育教学方法的适应性和受学生的欢迎程度。除了一般性地考核教师自身拥有的专业知识和专业技能以外，要应重点放在对教师师德修养、队伍需要充分发挥教学、管理的潜力，注重教师教学能力、教师技能运用和教师社会服务等方面的考核上。最后，加强对学生学成后就业质量的评价。高职院校要把对“四类生源”的高质量就业作为人才培养质量的重要评价标准，并以学生学成后的就业率及就业质量（喜欢度、稳定性、收入、职业发展等）、创业率及创业质量（所处行业、成长速度、产品或服务适销程度等）、岗位能力、职业发展、“教学与技能培养对学生就业能力的直接影响程度”“进行素质能力培养对学生就业的间接影响程度”“就业指导与就业途径”“学校知名度对学生就业的影响力”等作为学生学成后就业质量评价的关键指标。