国外在线教学评价研究的前沿和热点——基于2000—2020年WoS期刊载文的可视化分析

在线教学是通过互联网技术开展的教学活动，其主要特点是克服了传统教学的时空局限，使得师生可以通过在线情境进行交互。在新冠疫情的冲击下，师生被迫居家隔离，全球的大中小学不得不采用在线的方式保障教学，在线教学从“幕后”走向“台前”，有关在线教学评价的话题受到前所未有的关注。尽管随着国内疫情的逐渐好转，国内研究者对在线教学评价的研究热情开始降低，但在疫情常态化防控背景下，在线教学在提供个性化辅导和支持、提高学习体验等方面仍然发挥着重要作用，对在线教学评价的探讨仍有必要。国内有关在线教学评价的研究起步较晚，虽然在新冠疫情期间热度大增，但大部分研究同质性高，缺少有深度、有内涵的高质量研究。国外在线教学评价研究起步较早，研究范围较广，内容也更丰富，探讨国外在线教学评价研究的热点和研究趋势对于我国进一步深化在线教学评价相关研究有着重要意义。本研究拟在对国外在线教学评价的相关文献进行可视化分析的基础上，结合对文献的内容分析，探讨国外在线教学评价研究的现状、热点问题和前沿话题以及研究热点的变迁趋势，以期为在线教学领域的研究者和实践者提供一定的借鉴。

一、数据来源和研究工具

一般来说，在线教学（Online Teaching）或在线学习（Online learning）指的是利用互联网技术开展的教学活动。与之相近的概念还有混合学习、远程教育、MOOC等，在一些在线教学评价研究中，这些概念常混用。所谓混合学习（Blended Learning）是指在物理环境下采用在线教学技术补充传统教学的一系列教学活动。远程教育（Distance Education）或远程学习（Distance learning）是指通过广播、电话、电视、互联网等形式传输文字、音视频等课程资源并借此实现师生非接触的交互式教学活动。在线课程（Online Courses）是指在网络平台开设的课程，而大规模开放在线课程（Massive Open Online Course，简称MOOC）是近年来在线教学的重要发展模式，课程教师和学习者来自世界各地，通过某一个共同的主题联系起来，这类课程通常对学习者无特别要求，但会通过固定的测试、讨论、学习小组等展开课程，通过课程之后学生可获得课程证书。本研究中所指在线教学指的是教师和学生之间非接触的、利用互联网等技术开展的在线教学活动。

与传统教学评价类似，对在线教学活动的评价主要分为对在线教学背景、平台、资源、实施过程等环节的评价；评价的对象主要包括教师、学生以及课程等；评价的主体主要有管理人员、教师和学生。随着教学理论的不断突破、评价技术的不断发展，在线教学评价领域的研究者越来越倾向于采用质性和量化相结合、过程与结果评价相结合、自我评价和同行评价相结合的多样化评价方式，越来越注重对在线教学全过程的评价。但限于评价技术和条件所限，不少在线教学评价仍停留在表面。

（一）数据来源

本研究以Web of Science核心合集（Core Collection）数据库为数据来源。Web of Science是科睿唯安（Clarivate Analytics，原汤森路透知识产权与科技事业部）开发的信息服务平台，其中的核心合集数据库收录了18000多种世界权威的、高影响力的学术期刊，内容涵盖自然科学、工程技术、生物医学、社会科学、艺术与人文等领域。相较于其他数据库，Web of Science涵盖了更全面翔实和权威的研究资料,是全球范围内被研究者普遍认可的文献检索系统。[1]为全面探讨国外在线教学评价的前沿和热点，本研究同时检索了标题包含在线学习、远程教育、在线课程和MOOC等关键词的文献。以“TI=(online teaching or online learning or distance education or online course or mooc)AND TI=(assessment or evaluation or quality or assurance)”为检索条件，时间跨度设为2000—2020年，共检索到文献1136篇（截至2020年8月30日），选取类型为论文（article）和会议论文（proceedings paper）的文献进行精炼，再由人工审查每篇文献的主题内容，最终保留1020篇有效文献。

（二）研究工具

CiteSpace是由美国德雷塞尔大学（Drexel University）陈超美教授基于科学发展模式理论、引文分析方法等应用Java语言开发的一款多元、动态、分时的信息可视化软件。CiteSpace更新及时、使用方便，能够处理WOS、CNKI、CSSCI等数据库导出的引文记录，结合对文献的内容分析能够比较全面地反映相关领域的研究状况，是近年来最具特色和影响力的信息可视化软件。借助CiteSpace软件的词频和共词分析功能，能够实现对作者、机构、国家/地区合作网络的分析。通过对文献的共现和共被引分析，能够以可视化的手段呈现科学知识的结构、规律和分布情况，并在此基础上探寻该领域的研究基础、前沿和热点。[2]本研究采用CiteSpace5.6 R5软件对检索的文献进行关键词共现和文献共被引分析，绘制知识图谱对在线教学评价领域的研究前沿、研究热点及变迁趋势进行分析。

二、研究结果

（一）发文及被引情况分布

本研究结合Web of Science的文献分析功能对2000—2020年间在线教学评价研究的发文和被引情况进行分析。从总发文量和被引量来看，国外对在线教学评价的关注总体呈上升趋势，1020篇有效文献的总被引频次为6050次，平均每篇文献被引5.93次，表明所选文献质量较为可靠，在该领域具有一定的影响力。从发文和被引情况具体分布（如图1、图2所示）来看，2000—2004年，相关研究发文较少，学者们对在线教学评价的关注度较低；2005—2014年，在陷入一小段停滞期后发文量不断上升，被引量稳步增加，表明学界对在线教学评价的关注度持续上升；2014年后相关研究发文量急剧上升、被引量大幅增加，表明研究者对在线教学的关注度急剧上升，在线教学评价成为了学界研究的热点话题。

图1 2000—2020年在线教学评价相关研究发文分布

图2 2000—2020年在线教学评价相关研究被引情况分布

（二）机构分布

本研究利用CiteSpace的机构共现和词频统计功能，结合Web of Science自带的引文分析功能探讨国外在线教学评价研究领域的机构合作网络分布情况。检索所得1020篇文献分别来自1116个研究机构，其中852个研究机构只发文1篇，仅有264个机构发文达到或超过2篇。由表1可知，发文量前三名的机构分别是：英国开放大学（15篇）、宾夕法尼亚州立大学（11篇）以及荷兰开放大学（8篇）；被引量前三名的机构分别是：英国开放大学（381次）、宾夕法尼亚州立大学（126次）、哈佛大学（120次）和加泰罗尼亚开放大学（120次）；上述机构在此研究领域具有非常重要的影响力。从机构所在地分布来看，发文量排名前22位的机构主要分布在美国、英国、荷兰、澳大利亚、西班牙、印度尼西亚、加拿大、墨西哥，欧美国家是在线教学评价研究的主要阵地。CiteSpace机构共现结果发现，各研究机构之间连线较少，分布较为零散，表明在线教学评价研究领域机构间的合作较少，尚未形成紧密的机构合作网络。

表1 发文量排名前22位的机构

（三）作者分布

本研究采用CiteSpace的作者共现功能对在线教学评价高产作者及分布情况进行分析，对发文量最多的前20位高产作者进行排名，详见表2。结果发现，印度尼西亚大学的哈利·布迪·桑托索（Harry Budi Santoso）教授以7篇论文高居榜首，阿尔及利亚提济乌祖穆卢德·马迈里大学的法里达·布瓦拉卜·达曼尼（Farida Bouarab-Dahmani）教授、加泰罗尼亚开放大学的桑蒂·卡瓦莱（Santi Caballe）教授紧随其后，均发文5篇。根据普赖斯定律，核心作者发文量，其中Nmax表示该领域最高产作者的发文量。[3]若作者发文量大于M则可判断其为该领域的核心作者。本研究中，最高产作者哈利·布迪·桑托索发文量为7篇，M≈2篇。发文量超过2篇的181位作者可看作是核心作者，占所有作者的6.36%，共发文412篇，占总论文量的40.38%，尚不足50%。可见，国外在线教学评价领域尚未形成核心作者集群。但从H指数①和总被引频次可以看出，西班牙加泰罗尼亚开放大学的桑蒂·卡瓦莱、加泰罗尼亚理工大学的法托斯·哈法（Fatos Xhafa）、英国开放大学的约翰·理查森（John T.E Richardson）和希腊派图拉斯大学的米卡利斯·泽诺斯（Michalis Xenos）等人在此领域具有重要影响力，是国外在线教学评价领域的代表性学者。

表2 发文量最多的前20位高产作者

（四）研究前沿

研究前沿是一组突现的动态概念和潜在的研究问题[4]，往往通过文献共引聚类的施引文献的研究内容来表征。研究前沿是在一定时间内，以突现文献为知识基础的一组文献所探讨的科学问题或专题，必须在分析突现词和突现文献的基础上，结合对施引文献的分析，进行综合判断和探测。[5]为探讨最近几年在线教学评价研究的前沿话题，本研究选取发文年份为2018—2020年的259篇前沿文献及其施引文献进行文献共被引分析②，共发现6篇高被引文献，见表3。

图3 在线教学评价研究前沿的文献共被引图谱（2018—2020年）③

表3 前6篇高被引文献信息表

由上表可知，以上高被引文献大都聚焦于MOOC评价这一话题，对MOOC的评价研究是近年来在线教学评价领域的前沿话题。

MOOC作为近年来最具活力的教育模式，最早可以追溯到史蒂芬·唐斯（Stephen Downes）和乔治·西蒙斯（George Siemens）在2008年开发的一门名为 “联通主义和联通的知识”（Connectivism and Connectivity Knowledge）的课程。MOOC资源丰富、覆盖范围广泛、费用低廉、使用灵活，能将全世界范围的学习者连接起来。随着Coursera、OpenLearning、edX等 MOOC平台的建立，MOOC运动在全球范围内迅速发展，对传统教学模式造成了重大冲击，并由此引发了学界对MOOC课程设计、课程实施以及课程评估的广泛讨论，对MOOC质量的评价研究成为了在线教学评价领域的前沿和热点话题。在Web of Science核心合集分别检索以上6篇高被引文献的施引文献，根据对施引文献的关键词共现和内容分析，本研究发现，近年来国外在线教学评价的研究前沿主要集中在以下几个方面。

1.MOOC评价的理论和技术研究

这一前沿的核心主题词有：在线教学、在线学习、MOOC、技术接受模型、项目反应理论、学习分析技术、计划行为理论等。此类研究多为文献综述、元分析研究，主要探讨MOOC评价的基础性、理论性问题。比较常用的理论有技术接受模型（Technology Acceptance Model）、计划行为理论（Theory of Planned Behavior）等。随着大数据技术、学习分析技术、机器学习、人工智能技术等的不断发展，如何将这些新技术应用于在线教学评价领域成为研究者关心的前沿话题。

2.MOOC的质量和有效性研究

这一前沿的核心主题词有：质量、满意度、使用意愿、开放性、学业表现、注册率、完成率、辍学率等。此类研究主要关注MOOC的有效性问题，常通过改编或自编量表对MOOC的结果进行评价，还有研究通过文献研究、实验研究等方法比较MOOC、混合教学和传统教学的质量和有效性。何塞·路易斯·马丁·努涅斯（Jose Luis Martin Nunez）探讨了将传统课程转为MOOC过程中对学生造成的积极影响以及风险因素。[6]约瑟夫·杜阿尔特（Josep M.Duart）采用文献研究法探讨了33个研究提及的MOOC课程的质量和有效性问题。[7]

3.MOOC质量的影响因素研究

这一前沿的核心主题词有：动机、自我调节、在线学习策略、兴趣、交互等。此类研究主要关注影响MOOC质量的因素或探讨MOOC成功的关键因素，如李秋杰（Qiujie Li）探讨了不同参与程度对学生学业表现的影响[8]，雷内·基齐尔切克（Rene F.Kizilcec）探讨了自我调节策略对学生学习行为和目标达成情况的影响[9]，艾莉森·利特尔约翰（Allison Littlejohn）探讨了学习动机和自我调节对学习行为的影响。[10]

4.MOOC教学设计评价研究

这一前沿的核心主题词有：情境、结构化设计、小组参与、游戏化、学生中心、课程结构、教学策略、学习社区等。教学设计的质量是有效教学的重要指标和前提，是在线教学整体质量和教学效果的关键组成部分。MOOC教学设计以学生中心为导向，强调学生的认知建构，鼓励学生参与和师生交互，重视教学情境的创设。此类研究主要关注如何创建更加有效的在线教学课堂，如曼努埃拉·拉波索·里瓦斯（Manuela Raposo-Rivas）MOOC教学设计的五个关键领域：学习、活动和任务、手段和资源、交互性、评估。[11]

5.MOOC评价方式研究

这一前沿的核心主题词有：反馈、个性化评估、学生参与、同伴评估、在线测试、行为分析、案例、形成性评估等。对于在线教学实践者来说，采用何种方式进行评价，如何将课程内容与评价方式相结合可能更加困扰。随着MOOC的不断发展，研究者更多地关注如何将同伴评价、形成性评价整合进MOOC评价中。MOOC开放、多元、参与的特点为学习者参与教学过程、参与课程互动和课程评价提供了丰富的机会，也为将同伴评价、形成性评价整合进MOOC评价中提供了重要条件。

（五）研究热点

研究热点是在某一时间段内，有内在联系的、数量相对较多的一组论文所探讨的科学问题或专题。[12]CiteSpace从数据集的标题、关键词、系统补充关键词以及摘要中提取名词性术语。与关键词相比，对主题词的共现分析能更全面地反映某领域的研究主题，据此提取出的高频主题词也能反映相关研究的热点话题。本研究将时间分区设置为1年，以标题、摘要、关键词为主题词来源，节点类型为主题词，选取每个时间分区前50个节点进行分析并选择寻径算法对网络进行修剪。图4和表4分别展现了主题词共现图谱以及据此得出的30个高频主题词。

图4 国外在线教学评价主题词共现图谱

表4 2000—2020年国外在线教学评价的30个高频主题词

根据主题词共现图谱和高频词排序表，结合对文献的阅读和梳理，发现2000—2020年间国外在线教学评价相关研究主要有在线教学、在线教学评价的概念及内涵，在线教学环境与在线教学技术的评价，在线教学课程及教学过程评价、在线教学结果评价四个热点主题。

1.在线教学、在线教学评价的概念及内涵

这一主题包含的高频主题词有在线课程、远程教育、慕课、在线学习、远程学习、网上教学、在线教育等，可见学者们对在线教学的定义、内涵和特点探讨较多。尽管在线教学在过去十几年中发展迅速，但学者们就在线教学的定义尚未达成共识。目前，学界比较认可的观点认为，远程教育是指因教师与学员在地理上的距离受限而采取的一系列教学活动的总称[13]，在线教学是指通过在线网络和信息技术获取学习经验的活动[14]，而电子学习强调通过网络、软件以及信息技术实现的教学活动。[15]这些概念均具有通过信息网络技术实现教学的意义。事实上，在许多研究中，在线教学、远程教育、在线学习、在线课程等概念常常混用。在线教学的内涵之一在于其技术性，通过信息技术实现跨距离、跨时空的教学活动，有助于促进教育资源的公平配置；另一方面在线教学还具有教育性，本质上它仍是一种教育活动，技术只是作为促进教育的一种手段。因此，在研究和实践过程中应避免重技术而轻教育的倾向，以免影响在线教学的效果。

在线教学评价是指依照一定的标准和目标，通过质性或量化的手段收集在线教学的各种信息并对在线教学的设计、实施、评估等环节进行价值判断的过程。与传统教学评价类似，在线教学评价的主体有教师、学生、管理人员等；根据评价的不同阶段和目的，可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。对在线教学的评价既包括对在线教学项目的微观评价，如对在线教学实施过程的评价，也可以包括对在线教学项目的宏观评价，如对在线教学项目投入、过程、产出的全过程进行评价，根据不同的需要，在线教学评价的角度和内容也各不相同。

2.在线教学环境和技术的评价

从网络学习环境、通信技术、学习环境、网络环境等主题词可以看出，在线教学评价的重要议题是对在线教学环境和技术的评价。这一主题的相关研究主要聚焦于如何营造有利于促进在线教学的组织环境，包括技术环境和文化环境的营造。组织层面的评价主要包括对机构战略、在线教学规划、机构支持、人员配备、资金投入等指标的评价。对技术的评价主要表现在对技术基础设施、在线教学平台、界面设计、网络连通性、平台稳定性、可获得性等方面。如哈桑·塞利姆·艾哈迈德（Hassan M Selim Ahmed）探讨了教师特征、在线教学信息技术基础设施（互联网访问的便利性、网络可靠性、在线支持服务）、组织和技术支持（图书馆服务的可靠性、技术支持团队的态度、在线教学计划支持、计算机技术支持）以及学习者接受和使用对在线教学的影响。[16]文森扎·贝尼尼奥（Vincenza Benigno）认为对在线教学课程的评价应包括对学习环境（本地的、虚拟的、社会环境）和通信技术（可用性、在线合作的有效性）的评价。[17]维罗妮卡·瑟蒙德（Veronica A Thurmond）指出，环境变量（如评估的多样性和与他人的感知互动）在很大程度上影响了在线教学的满意度。[18]

3.在线教学课程及教学过程的评价

从学习过程、形成性评价、学生学习、学习活动、学习经验、教学质量、课程内容等高频词可以看出，对在线教学课程及教学过程的评价一直都是在线教学评价领域的热点。对在线教学过程的评价中，评价者往往通过在线教学管理系统收集学生学习行为、偏好、动机等多方面的数据，为学习分析提供重要条件和资源保证。与传统教学的侧重点有所不同，在线教学强调学生参与学习的重要性，重视合作学习和自我建构学习的作用，认为师生之间的交互以及同伴之间的交流是在线教学必不可少的部分。因此，对在线教学过程的评价也多从师生交互、教学活动、同伴交流等方面展开。侯赛姆·萨姆里（Hosam Alsamarraie）等人的研究认为结构化的内容有助于增强在线教学动机、注意力和互动性，从而提高学生的思维能力，并影响他们的元认知活动并促进理解。[19]拉法特·乔治·萨德（Raafat George Saade）基于105名学生的样本，通过探索性因子分析，确定了在线教学的六个关键要素：情感、学习者对在线学习的看法、感知的学习成果、态度、内在动机、外部动机。[20]蒂埃里·沃瑞（Thierry Volery）采用问卷调查的方式测量了在线教学成功的关键要素，发现除了技术特征之外，教师的特征（教师对技术的态度、教学风格、控制技术）、学生特征（使用计算机的经验、自律水平、技术能力）与在线教学效果有重要相关。[21]此外，对教师和学生的在线教学支持也非常重要。黛安·斯隆（Diane Sloan）等人在关于如何支持国际研究生的在线学习挑战的研究中指出，为学生提供支持和反馈，以帮助他们理解内容非常重要。[22]苏坎拉亚·萨旺（Sukanlaya Sawang）等人发现，高水平的支持可以弥补采用在线教学的低技术效率，并且在线教学特征可以调节学习者特征与学习意愿之间的关系。[23]

4.在线教学的结果评价

在线教学的结果评价主要包括学习结果、学生看法、质量保证、学生成绩、在线评估、评估过程、学生表现、数据分析、定性分析等高频词。这一主题主要关注在线教学产出的评价，包括对学生、教师和机构的产出进行评价。其中，学生的产出既包括学业成绩等专业产出，也包括学生满意度、对在线教学的看法、学习动机、态度等通用产出；教师的产出则包括教师满意度、教学绩效、专业发展、组织承诺等指标；机构产出则包括成本收益、投资回报率等指标。加布里埃·皮科利（Gabriele Piccoli）认为，对在线教学有效性的评估应包括表现（成就、回忆、任务时间）、自我效能、满意度（对教学经历的满意度、辍学率、不满）三个方面。[24]弗朗西斯科·冈萨雷斯·戈麦斯（Francisco Gonzalez Gomez）调查了包括学生感知的目标和内容、教学法、教学工具、教师在内的满意度要素，并探讨了满意度的性别差异。[25]多丽丝·波利格（Doris U Bolliger）开发了适用于在线教学背景下的教师满意度工具，并探讨了影响教师满意度的学生因素、教师因素和学校因素。[26]阿纳特·科恩（Anat Cohen）以经济学和教育学为视角，基于学生、教师和大学分析了高等教育机构在线教学的成本收益。[27]对在线教学结果的评价方法既有定性的方法如观察法、访谈法等，也有定量的方法如问卷法、数据分析法等。艾米·卡塔拉诺（Amy J Catalano）总结了包含满意度、在线学习自我效能、在线学习行为、学生成就、保留率和减损等方面的常用量表。[28]

（六）研究热点迁移趋势

时区视图侧重于从时间维度上来表示知识演进，可以清晰地展示出文献的更新和相互影响。[29]沿用上文的设置，本研究将所得图谱以时区图的形式展现，结合发文量、被引量年度分布以及关键词突现表，大致将2000—2020年间在线教学评价研究划分成三个阶段。

图5 国外在线教学评价主题词共现时区图

2000—2008年：这一时期的突现主题词有远程教育、远程学习、在线学习环境、在线学习、在线课程，高频主题词包括质量保证、学习过程、学习管理系统、学生感知、评价方法、课程设计、评价过程等。可见，这一阶段主要以在线教学、在线教学评价的概念和内涵研究为主，旨在对在线教学以及在线教学实施、评价的相关概念进行辨析。对在线教学的评价研究也以对在线教学环境和学习成果的评价为主，对在线教学过程的评价研究较少。

2009—2014年：这一时期的突现主题词有高等教育、学习产出、学生表现、在线评价、形成性评价，高频主题词包括在线交互、学习体验、在线调查、MOOC等。高等教育机构一直都是在线教学的主要实施者，在推动在线教学评价研究方面发挥着重要作用。如何通过在线方式对学生的学习产出和学业表现进行准确评价，是这一时期的研究者关心的主要问题。这一时期的学者们也不再局限于采用单一的定量指标来评价在线教学的成效，更加重视对教学过程的评价，强调形成性评价在开展在线教学过程中的作用，致力于依托在线教学管理系统收集的学习行为数据，结合访谈、观察等定性研究方法对教学过程的交互活动、活动设计、学习体验等进行全面评价。

2015年以来：这一时期的突现主题词有机器学习和教师专业发展，主要高频主题词有课程内容、控制组、质性数据、即时反馈、课程设计、学习分析、半结构化访谈、结构方程模型等。研究者们采用实验设计、准实验设计，结合访谈、问卷、学习分析技术和统计分析等多种方法收集了在线学生表现丰富的数据，力图对在线教学质量进行综合全面的评价。这一时期在线教学经历了翻天覆地的变化，人工智能、大数据、虚拟现实等技术不断兴起，为在线教学提供了重要机遇和技术手段。人工智能（Artificial Intelligence）技术的主要目标在于让机器能够模拟执行人脑的部分功能如感知、判断、推理、思考等，根据应用目的的不同又可分为语音识别、机器学习、教育机器人、专家系统技术等。机器学习（Machine Learning）是指通过大量的数据处理过程不断完善机器的算法，据此发现数据的规律并加以利用的技术。将人工智能技术和机器学习技术融合进在线教学管理系统，结合学习分析、数据挖掘等技术实现对学习数据的深度挖掘、分析、聚类等，能够帮助管理者科学决策、合理分配教育资源；帮助教师反思教学方法，改进教学模式，优化教学环境；为学习者提供个性化的智能辅导和支持，帮助学习者提高学习效率、提高学业成绩。

此外，人工智能等技术的发展及其在教育领域的广泛应用前景也激发了研究者们关于“技术”和“教育”二者关系的思考。研究者在探讨新技术在教育领域的适用性的同时也在反思在线教学的本质，更加关注在线教育生态系统的构建。人工智能技术的飞速发展也引起了研究者对教师处境的思考。尽管人工智能技术能够提高教师的工作效率，减轻教学工作者的负担，研究者们仍然认为教师的智慧才是人工智能时代教育成功的关键，技术仅是实现教育价值和目标的手段。不少研究者开始思考人工智能等新技术在促进教师专业发展、提升教师胜任力等方面的可能性，主张将在线教学与终身教育理念相结合，将教师的专业发展与在线教学相结合，把教师专业发展和对教师的支持看作是在线教学质量的重要保证。

三、结论与建议

（一）研究结论

本研究借助CiteSpace软件结合对文献的梳理和内容分析，对国外在线教学评价研究的核心机构、作者、前沿和热点等问题进行了探讨，得出主要结论如下：

第一，21世纪以来国外对在线教学评价的关注呈波动上升趋势，学者们对在线教学评价的关注度逐步上升。在线教学评价领域涌现了一批高产和高被引作者、机构，多分布于美国、英国、西班牙等地，但仍未形成核心作者集群和紧密的机构合作网络。

第二，随着MOOC的快速发展，对MOOC的质量评价成为研究者们关注的前沿话题。国外在线教学评价研究的前沿主要包括MOOC评价的理论和技术研究、MOOC质量和有效性研究、MOOC质量的影响因素研究、MOOC教学设计评价研究、MOOC评价方式研究等五个方面。

第三，国外在线教学评价研究的热点主要包括在线教学和在线教学评价的概念及内涵研究、在线教学环境和技术的评价研究、在线教学课程及教学过程评价研究、在线教学结果评价研究。随着研究方法的发展和研究理论的突破，研究者们不断重视质性方法在在线教学评价中的作用，强调综合采用量化和质性数据对在线教学的全过程进行评价。

第四，从时间维度看，国外在线教学评价研究的热点在进入21世纪的20年间不断变迁，人工智能、机器学习和教师专业发展成为近年来的突现主题。

（二）研究建议

基于以上分析，为进一步深化我国在线教学评价研究，推动我国在线教学评价实践的发展，本研究提出以下建议：

1.重视在线教学的作用，拓宽在线教学评价研究范围

新冠疫情以前，对在线教学评价的讨论主要集中在高等教育领域。疫情暴发后，在线教学在全球大中小学得以推广，对基础教育阶段在线教学的关注也随之增多。在我国进入疫情常态化防控阶段后，在线教学在丰富学生学习体验、提供个性化辅导和即时反馈等方面仍然发挥着重要作用，对在线教学尤其是基础教育阶段的在线教学评价的研究仍有必要。后疫情时代，研究者应更多关注在线教学与传统教学相融合，更多地思考在线教学在弥合传统教学不足、提高整体教学质量等方面的作用。

2.关注在线教学评价核心话题，深化研究层次

越来越多的临床试验对BT的可行性、安全性和疗效进行了检验，但循证医学证据推荐强度有限，部分学者对其仍存疑，因此还需要大规模的随机临床对照试验和长期随访验证。作为新兴的治疗技术，国际上还缺乏公认的诊疗规范，存在一定的滥用、错用。

由上文分析可知，对在线教学评价的理论研究、在线教学过程和产出的评价研究一直是在线教学评价的热点话题。然而，国内相关研究仍较多关注微观教学层面，缺乏中观和宏观层面的深入研究，研究范围较小，研究主题丰富但跟风现象严重，大多浮于表象，理论性研究、基础性研究深度不够，研究结论千篇一律。研究者应着眼于我国在线教学的实际，聚焦在线教学评价的关键问题（如在线评价基础理论研究、过程和产出研究及新兴的学习分析技术研究等），把握在线教学评价的特点，拓宽研究视角，开展跨学科合作，深化在线教学评价领域的研究层次。

3.聚焦在线教学评价的新理论、新技术，紧跟教育变革的前沿话题

近年来，大数据、人工智能、机器学习等技术不断发展，如何将人工智能等新技术融合进在线教学和在线教学评价过程越来越受到研究者的关注。除此之外，在线教学还出现了一些新形式，如私播课程（Small，private online courses）、个性化MOOC（Personalized MOOC）、分布式开放协作课程（Distributed Open Collaborative Course）等。这些新出现的在线教学形式更加追求学习和研究的自主性、内容的个性化，强调在线教学对学生协作能力、问题解决能力的培养，一定程度上体现了未来教育改革和发展的趋势。未来研究者可就这些新形式及其评价开展深入研究，在探讨中不断厘清在线教学的“教育”本质，充分发挥在线教学的“教育性”。

4.转变研究范式，丰富研究方法

通过对文献的梳理，本研究发现，随着研究方法和理论的突破，越来越多的国外研究采用实验设计、准实验设计等，结合定量定性研究方法开展在线教学评价研究。大数据、人工智能等技术的迅速发展也为学习分析技术提供了重要机遇。而国内仍以思辨研究为主，实证研究采用较多的仍是问卷调查和统计分析法，研究方法较为单一。所采用的量表也多改编自国外现有量表或已有教学评价量表在在线教学背景下的迁移，量表面临着跨文化适应性和信效度不高等问题。未来研究应转变研究范式，推进实证研究发展，注重研究数据收集方法的多样化，提升研究的规范性。

5.鼓励机构开展国际科研合作，提高科研国际影响力

作者和机构共现分析结果发现，当下国外在线教学评价领域尚未形成核心作者集群，各研究机构间的合作网络尚不密切。近年来，我国在线教学评价领域的相关研究也不断丰富，但同样仍未形成密切的合作网络和作者集群，在国际舞台上的声音仍然不大，仍处于合作的边缘位置。为此，研究者应树立国际合作意识，紧跟国家战略和教育对外开放战略部署，通过多种形式积极开展国际科研合作，坚持“引进来”和“走出去”相结合，形成研究合力，提升我国在在线教学评价领域的国际影响力。

注释

① H指数（H index）表示研究者在一段时间内有H篇文章被至少引用了H次。

② 检索日期为2020年9月1日。具体操作为：将所有施引文献导入CiteSpace，时间设置为2018—2020，设置时间切片为1年，节点类型选择被引文献，提取前50个节点进行分析，选择寻径算法对图谱进行修剪。

③ 节点的颜色由紫到红表明该节点所代表的研究越来越新。