基于高职互联网金融资源库的混合式“金课”建设——以网贷与众筹核心课程为例

周 雷， 邱 勋

(1. 苏州市职业大学 商学院， 江苏 苏州 215104；2. 浙江金融职业学院 信息技术与互联网金融学院， 杭州 310018)

课程建设是落实立德树人根本任务和提高人才培养质量的核心，也是高职院校推进教育教学改革、实现内涵式高质量发展的基石。为切实提高课程教学质量，教育部陈宝生部长于2018年6月首次提出了“金课”概念，要求淘汰“水课”、打造“金课”；同年11月，教育部高教司吴岩司长提出了“金课”建设的“两性一度”标准，即“金课”要具备高阶性、创新性和学业挑战度，并强调要合理运用现代信息技术，积极推进“互联网+教育”，打造基于MOOC平台和翻转课堂的线上线下混合式“金课”[1]。

作为“在线学习与面授教学”的混合[2]，混合式教学的发展经历了技术应用、技术整合和“互联网+”等阶段，关注的视角也从“替代论”转向“改进论”，即混合式教学目的不再是面授课堂的部分替代，而是要推动教学模式变革，将移动终端、互联网等信息技术有机地整合到课程中，创建以学生为中心的学习环境，改进学习绩效[3]。线上线下混合式“金课”是教育部要求重点建设的五大“金课”之一，在提升高职教育教学质量、培养高素质技术技能人才方面发挥着不可替代的作用[4]。互联网金融作为高职新兴专业，其专业课程往往兼具金融科技的前沿性和落地场景的实操性，与混合式教学模式高度契合。国家级高等职业教育互联网金融专业教学资源库(下文简称国家高职互联网金融资源库)立足“能学辅教”的功能定位，遵循“一体化设计、结构化课程和颗粒化资源”的逻辑结构[5]，能为混合式“金课”建设提供丰富的在线教学资源和线下辅助教学工具。

网贷与众筹课程是高等职业学校互联网金融专业教学标准和国家高职互联网金融资源库项目组确定的6门专业核心课程之一。该课程的前沿性、创新性和实践性，适合基于资源库平台建设项目化在线课程，同时也需要探索与其衔接的线下教学模式变革，以改进和提升课堂教学。PBL(Project-Based Learning)教学法是基于任务驱动和问题导向的项目化教学方法[6]，能与在线学习结合实施翻转课堂教学，将网贷与众筹课程的综合业务型教学项目进一步分解为学习任务，使学生通过完成教师精心设计的、隐含着教学内容的任务，建构真正属于自己的知识和能力，满足“金课”建设的“两性一度”标准。

本文在网贷与众筹课程一线教改实践经验的基础上，从精品在线课程建设、线下教学任务设计与实施、学习绩效评价与反馈等方面，探讨基于国家高职互联网金融资源库的混合式“金课”建设路径，从加强线上线下连接、深化师生互动交流、推进“三教”改革、完善大数据评价机制等方面提出建议，以进一步提高该课程的教学质量，同时为专业教学资源库其他课程的混合式教学改革提供参考，更好地服务新金融人才培养。

一、精品在线课程建设

在线开放课程在抗击新冠肺炎疫情期间成为“停课不停学”的重要保障，得到全社会的高度关注。要将网贷与众筹课程打造成基于资源库的线上线下混合式“金课”，首先需要建设既能满足学生在线自主学习需要，又能辅助线下课堂教学的精品在线课程。

(一)政行校企协作，构建多元化团队

在国家互联网金融资源库建设项目组的支持下，网贷与众筹课程建立了由高职院校骨干教师为主，政府金融监管部门以及行业、企业专家共同参与的“多元”混编教学团队。同时，邀请行业龙头上市企业以及金融科技“独角兽”企业的专家加入团队，参与微课视频拍摄和在线课程建设，推动课程资源与业界前沿实践的“无缝对接”。此外，课程负责人还依托中国互联网金融协会、中国技术经济学会金融科技专委会等行业协会、学会的专业和信息优势，合作开发教学资源和任务案例，为课程不断引入“源头活水”，并扩大其影响力。综上，通过构建政校企相互协作的多元化教学团队，发挥“双师”素质教师的主力军作用，将政府部门的政策主导性、企业的业务适应性、学校的资源优质性、行业组织的信息集聚性充分融合[7]，实现优势互补，保障了网贷与众筹在线课程建设的高质量完成。

(二)基于一体化设计理念， 实现多平台融合

基于国家高职互联网金融资源库以课程建设为核心的“一体化”顶层设计理念，网贷与众筹精品在线课程实现了门户网站、MOOC平台、SPOC移动端App和线下平台的有机融合，满足了开课前准备(备课)、在线课程学习、翻转课堂、学习绩效评价等教师教学和学生学习全过程的支持和服务需求，如图1所示。首先，网贷与众筹在线课程搭建了内容全面、形式美观的门户网站，包括课程标准、教学团队介绍、新形态一体化教材推介、课程涵盖的项目、任务和教学资源索引等模块，方便教师在开课前根据实际情况从中选择重点项目、任务和教学资源备课，同时为学生选课和制订学习计划提供指引。其次，基于MOOC平台，网贷与众筹在线课程“以学生为中心”，打造网络学习空间，选课学生能随时观看微课视频；参加在线标准化测试并实时获取反馈；参与在线讨论，有任何与课程有关的问题，都可获得教学团队的在线答疑；此外，MOOC平台还提供丰富的拓展学习资源和案例资料， 满足学生个性化学习需求。再次，为支持线上线下相结合的混合式教学，在MOOC平台基础上还开发了基于移动端App的SPOC平台，有助于实现资源库“能学辅教”的建设目标。线下课堂教学场景中，可利用移动端的点名签到、提问抢答、任务资料定向推送、随堂测试、问卷调查、学情统计等功能，加强师生和生生间的互动交流，服务基于任务驱动的翻转课堂。最后，该在线课程还提供方便、易用的学习行为大数据统计分析和学习过程定量化评价工具，为学习绩效考评和教学质量诊改提供技术支持。

(三)建设结构化课程，实现高阶性目标

“结构化课程”是国家高职互联网金融资源库的主体模块。网贷与众筹线上操作的业务特性与信息化教学新趋势具有天然的契合性，适合在资源库框架下建设高质量、结构化的在线课程。结构化课程要体现“金课”的高阶性目标，有利于培养学生解决问题的高级思维，实现知识、能力、素质的有机融合。因此，课程团队在深入行业企业调研的基础上，将纷繁复杂的网贷与众筹创新业态解构为P2P网贷、网络小贷、股权众筹、实物众筹、公益众筹、金融科技应用等具体类别，并根据高职学生的学情特点和认知规律，设计了项目化在线课程的总体结构，包括三大类共8个教学项目，如表1所示。其中，基础型项目主要体现知识目标，使学生对网贷与众筹、普惠金融的基础知识以及服务小微和创新创业的行业定位有一个比较全面的了解；业务型项目分别针对主要细分业态以及网络小贷等行业转型升级重点方向，训练学生的业务操作和实践能力；综合型项目在知识和能力的基础上，引导学生探索区块链、人工智能、大数据征信等行业前沿技术以及风险监管等热点、难点问题，进一步提高学生的“互联网+”创新思维、风控合规意识和综合探究素质。

图1 基于国家高职互联网金融资源库的网贷与众筹课程一体化设计框架

表1 网贷与众筹项目化在线课程结构设计

(四)开发“颗粒化”资源，创新资源组合方式

为满足个性化、碎片化学习需求和优质资源“边建边用”“共建共享”的目标，国家高职互联网金融资源库要求入库在线课程教学资源的最小单元，即“颗粒化”资源须是独立的知识点或完整的表现素材，时长不超过15分钟，认知负荷较低、属性标注全面，方便用户检索、学习和组课。网贷与众筹在线课程基于工作过程系统化理念和“颗粒化”资源呈现形式，包括8个教学项目、87个教学资源。上述资源以精品微课为主，共计54个视频，包括动画、操作演示、教师出镜讲解、AR/VR教学、情景剧与微电影、企业访谈、创业案例等多种形式，总时长达10小时51分钟，涵盖课程全部知识点和技能点，并将创新创业、职业道德、敬业精神等“颗粒”与专业课程有机结合。例如，“股权众筹投融资”项目将股权众筹投资流程、股权众筹成功的关键因素、大学生众筹创业生命周期、众筹创业项目风险防控、创业企业众筹融资管理案例等“颗粒化”资源按照业务流程进行创新式组合，使学生通过在线学习不仅能掌握知识和技能，而且为众筹创业打下了基础[8]。

(五)根据“挑战度”，周期性迭代课程内容

“学业挑战度”是“金课”建设的重要衡量标准。根据“最近发展区”理论，有挑战度的课程应该使学生能够“跳一跳，摘桃子”，努力完成学习任务，真正拓展知识和能力的边界。在线课程的学业挑战度不仅是衡量课程质量的标准，同时也是更新教学资源和迭代升级课程的依据。网贷与众筹课程内嵌的“大数据统计”模块，能够基于选课学生的完成度、反刍比、参与率、平均分、标准差、通过率、优秀率、发帖量等定量统计指标及其分布规律，对课程中的各学习项目、任务的难易程度进行可视化呈现，从而使授课教师能够全面评价课程的“学业挑战度”。面对动态发展的高职学生群体，在线课程建设不可能一劳永逸，课程教学团队根据“学业挑战度”指标和行业最新实践推进课程的周期性迭代式开发[9]，及时修改、完善、补充和替换相关的教学项目和任务，使课程内容既与时俱进地反映行业的新业态、新技术和新应用，又契合学生的学情特征变化、认知发展规律和挑战成就动机，从而使在线课程始终保持“金课”的高质量要求。

二、线下任务驱动教学设计与实施

线下教学采用基于任务驱动的“资源库移动端SPOC+PBL”翻转课堂模式，对每个业务型和综合型项目，根据岗位设置标准和具体业务流程解构为循序渐进的若干学习任务。针对网贷与众筹企业产品经理类、营销客服类、风险防控类三大类岗位群的典型工作任务，提炼、转化为适合教学的流程分析型、实务操作型、综合探究型学习任务，进行矩阵式衔接设计，并通过翻转课堂，实现教学内容与企业岗位要求的知识、能力、素质紧密结合，打通学以致用的“最后一公里”。

(一)产品经理类任务设计与实施

网贷与众筹企业产品经理的岗位职责是面向市场，应用金融科技技术，开发满足小微企业等普惠金融需求的创新产品。因此，面向该类岗位的线下教学，要设计综合探究型学习任务，体现“金课”的“两性一度”标准，着力培养学生的创新能力。以“金融科技创新应用”项目的“区块链+大数据”小微金融产品设计任务为例，具体教学过程如下：首先，在课前线上学习的基础上，以翻转课堂模式进行前测，选择学生上台讲解区块链原理等任务所涉及核心知识，并相互提问，教师针对重难点查漏补缺，确保学生具备完成任务所需知识。其次，通过SPOC平台向学生手机App推送任务目标以及小微企业融资中遇到的问题等导入资料。该任务目标即引导学生适用金融科技技术设计服务小微企业的创意产品。根据教师推送的资料，学生可以归纳出小微企业融资难的根源在于信息不对称，而区块链、大数据等技术有助于解决上述问题[10]。然后，在任务实施环节，对学生进行分组，教师引导学生开展PBL小组学习和探究，应用区块链、大数据的创新特征，设计有助于破解小微企业融资困境的金融产品。产品设计的逻辑如图2所示，而学生可在此基础上发挥主观能动性，提出个性化设计方案。各组完成设计后，进行学生互评和教师评价，挖掘产品创新点，引导学生延伸思考如何进一步完善创意产品，并针对其中的薄弱环节布置课后线上作业(后测)。

图2 “区块链+大数据”小微金融产品设计逻辑

课后作业还可打破课程界限，从资源库中的大数据金融、金融科技前沿等个性化课程中向学生推介学习资源，助力培养面向岗位要求的复合型人才。综上，构建了混合式教学“课前在线学习(线上)—课中任务驱动PBL教学(线下)—课后巩固提升(线上)”的完整闭环。

(二)营销客服类任务设计与实施

营销客服类岗位群是企业需求量较大的基础应用性岗位类别，也是高职相关专业学生的主要就业方向之一。该类岗位涉及市场营销、客户评估、售后服务、客户关系、新媒体运营等具体岗位职责，实践性强，因此适合通过“实务操作型”任务来培养学生沟通交流、客户管理、尽职调查等岗位能力和素质。以“网贷融资获客与客户评估演练”实务操作型任务为例，教师在翻转课堂教学中，首先通过前测和任务导入，创设实训情景，使学生两人一组分别扮演公司客户经理与融资客户，并通过App推送各组的角色背景设定资料。然后学生分组进行电话获客与客户评估的演练，其中电话获客环节主要涉及了解客户情况、介绍融资产品、获取意向客户、促成交易等步骤；客户信用评估环节主要涉及成本与费用核实、现金核查、存货检验、固定资产核查等步骤。在完成对话与评估演练后，教师要总结评价，引导学生归纳要点和技巧，提高学生的客户筛选能力以及信息收集和分析能力。实训结束后，教师可针对受课堂时间限制没有涉及，但在实际业务中可能遇到的隐含负债验证、收入估算等问题布置作业，要求学生课后完成并拍摄视频上传在线课程平台。通过基于任务驱动的教学设计与实施，有效激发了学生学习的主动性，上述视频作业已有多组入选国家高职互联网金融资源库，丰富了教学资源，实现了“教学相长”。

(三)风险防控类任务设计与实施

随着互联网金融风险监管长效机制的建立和完善，风险防控类岗位在企业中的重要性也不断提升。风险防控与企业的内部控制密切相关，往往需要借助“流程图”“风险地图”等工具来排查风险隐患，有效识别、防范和控制各类风险。因此，针对风险防控类岗位要求，可以设计流程分析型学习任务，如学生在完成股权众筹、实物众筹等项目的在线学习后，可在线下教学中引入一个混合众筹的真实企业案例，让学生综合运用所学知识分析其风控流程，识别众筹活动的固有风险和混合众筹的特定风险，提出相关建议并优化风控流程图[11]。

混合式教学中线下基于任务驱动的PBL教学法的实施步骤和主要教学策略如表2所示。

表2 混合式教学中线下任务驱动PBL教学法实施步骤与教学策略

三、学习绩效评价与反馈

学习绩效是衡量学生学业成绩和学习满意度等主客观表现的综合指标[12]。学习绩效评价是检验课程教学质量、开展教学诊改的重要依据。本部分基于国家高职互联网金融资源库提供的2019—2020学年网贷与众筹课程在线学习统计数据以及对应的线下评价考试成绩，探究线上学习活动与线下学习绩效的关系，并根据对样本学生进行问卷调查反馈的结果，分析影响学习绩效的因素。

(一)线上学习活动与线下学习绩效的关系

根据国家高职互联网金融资源库平台反馈数据，2019—2020学年共有13所资源库参建高校开设网贷与众筹课程。本研究从中选取苏州市职业大学、浙江金融职业学院两所共建共享、实施混合式教学、数据口径一致的高校共203位选课学生作为样本，构建指标体系，基于资源库学习活动大数据，计算各项学习绩效评价指标，并定量分析线上线下指标间的关系，为改进混合式教学模式提供依据。统计分析所用软件为IBM SPSS 25.0，各项指标定义及描述性统计结果如表3所示，指标间的Pearson相关系数及其显著性水平如表4所示。根据相关性检验结果，在线测试均分TST和发帖量BBS均在1%的显著性水平上与期末考试得分EXM正相关，相关系数分别为0.706和0.632；微课学习反刍比VID和发帖量BBS均在5%的显著性水平上与线下任务综合成绩PBL正相关，相关系数分别为0.376和0.513。从总体上看，学生的线上学习活动与线下学习绩效评价指标之间存在较强的相关性，但是不同的学习活动之间存在差异，VID与EXM、TST与PBL之间不存在显著的相关性。

表3 学习绩效评价指标定义及描述性统计

表4 学习绩效评价指标Pearson相关系数矩阵

(二)影响学习绩效的因素反馈

为进一步探究学习绩效背后的影响因素，通过资源库平台向上述203位样本大学生发送了定向网络调查问卷，从学生主观视角了解哪些具体因素对其学习绩效和学习满意度有影响，并要求按影响的重要性从高到低排序，最终回收有效反馈问卷192份。统计有效问卷中各选项的相对排序位置，计算各项学习绩效影响因素的平均综合得分，结果如表5所示。根据调查反馈，超过60%的学生认为线上学习与线下教学的衔接是影响混合式课程学习绩效最重要的因素。此外，师生间的面对面交流以及在线讨论、微课等教学资源的质量和趣味性、科学及时的作业测评反馈机制、教材和教学平台的易用性等也是影响学习绩效的重要因素，其平均综合得分在包括9个选项的排序题中均超过了均值4.50分，表明这些因素的重要性获得了大部分被调查学生的认可。

表5 混合式课程学习绩效影响因素及重要性

四、进一步推进混合式“金课”建设的建议

(一)加强线上学习与线下教学的衔接，进一步提升学习绩效

调查显示混合式课程线上学习与线下教学的衔接是影响学习绩效最重要的因素，只有在线学习和面授学习相互影响和充分融合，才能达到比纯课堂面授更佳的教学效果[13]。但是，实证研究表明，学生观看视频的时长与期末考试成绩之间以及在线测试得分与线下任务完成情况之间尚不存在显著的相关性。因此，要进一步加强线上学习与线下教学的衔接。首先，在教学内容的衔接上，要提高微课的“含金量”、创新性和趣味性，增加动画、微电影等契合高职学生认知规律的视频，适当减少单个视频的时长和认知负荷，使在线课程内容更精准地覆盖线下教学和期末考试的重难点，变学生被动“刷视频”为主动高效学习。同时，引进企业专家开发实操演示微课或实景拍摄企业实践案例，使线上学习内容更契合学生需要线下完成的实训任务。其次，在作业任务的衔接上，要根据学习绩效评价反馈，不断提高在线作业的针对性，使学生课前所练即课堂所用，提高前测环节的效率，帮助教师洞察需在线下PBL任务教学中重点关注的薄弱环节，节约宝贵的课堂时间，提高翻转课堂教学质量。

(二)在实施混合式教学过程中，要更加重视师生的交流互动

根据调查结果，师生间无论是在线交流互动还是面对面讨论，都是影响混合式学习绩效的重要因素；同时，基于学情数据的实证检验也表明，发帖量对PBL成绩和期末考试得分均具有显著的正相关性。因此，在实施混合式教学过程中，要更加重视师生线上和线下全方位的交流与互动。首先，网络师生交互有助于激发学生的学习动机和自我效能感，对提高学习绩效有多重效应[14]。网贷与众筹在线课程虽设立了讨论区，但是各高校讨论区尚未打通，建议依托资源库平台打通各高校讨论区，设立“跨校专版”，以利于对共性问题和行业前沿问题开展师生间的跨校交流合作。同时，作为具有一定学业挑战度的项目化在线课程，也可根据课程的重点项目细分讨论板块，并对重难点设置“精华区”，提高线上交流的针对性。在微课教学基础上，针对高职扩招后的非全日制学生，还可以充分利用直播课，突破时空限制，实现远程实时交流。其次，在混合式课程的线下课堂教学中，也要将师生互动有机融入前测、任务导入、任务实施、总结与评价等各环节，通过翻转课堂、对分课堂、App抢答、相互评价、教师纠错点评等方式提高师生交流的质量和效率。

(三)深化产教融合，进一步充实教材内容和丰富教学资源

教师团队要在“双师”素质基础上，深化产教融合、校企合作，吸收更多龙头企业、金融科技业界专家加入，参与教学设计、视频拍摄、实训指导等工作，真正构建混编的“金课”教学团队。要进一步充实新形态一体化教材和课程内容，将专业知识、职业技能和综合素质全面融入，体现高阶性；及时引入区块链“闪电网络”、5G“边云协同”、“零接触”互联网贷款等反映行业新技术和新应用的教学项目，体现创新性和前沿性；优化设计众筹创业、金融科技相关的学习任务和综合测试题，引导学生开展PBL研究性学习和参加创新创业比赛，体现“学业挑战度”。在教学资源建设方面，体现国家级资源库项目的高质量要求，探索采用AR/VR等新技术设计实务操作型任务，提高“虚拟仿真实训”的真实性和针对性；完善知识自测题，建成动态更新的试题库；丰富各类“颗粒化”教学资源，提高“MOOC+SPOC”平台的易用性和衔接度，实现线上线下“无缝对接”、新旧媒体深度融合，满足信息化条件下混合式“金课”建设与教学方法改革的新要求，真正提高人才培养质量。

(四)探索构建适应混合式课程的大数据教学质量评价和学习绩效分析平台

在教学质量评价方面，要将基于实时大数据监测的客观定量评价和基于学生、同行评教的主观定性评价有机结合，并将教师在线教学及答疑、SPOC运营与面授衔接等内容纳入评价体系和教学工作量考核，提高教师开展混合式教学的积极性。在学习绩效评价方面，也要采用监测学生线上线下学习行为的多元化方式，做到过程性评价与终结性评价相结合[15]。在线课程评价要着眼于“金课”标准，提升学业挑战度，探索使用人工智能、表情识别等技术甄别“代刷”“代答”等不良行为，提高微课视频中嵌入的测试题的“含金量”，合理设置视频嵌入测试题答错回看复习机制，尽量避免被动“刷视频”，提高学生学习的主观能动性。线下评价要突破数据采集“短板”，使用“云课堂·智慧职教”等辅助工具将学生课堂表现、PBL任务完成情况、作业等整合到资源库学习绩效大数据分析平台，方便开展过程性评价和统一分析。要提高资源库题库和课程终结性考试的试题质量，探索期末考试“机考”改革，提高各高校考试成绩的可比性，以利于教学质量的横向比较和“对标改进”。