研究型教学实践的反思——以化工专业写作课程为例

张竹修 崔咪芬 汤吉海, 2，*

(1.南京工业大学 化工学院，江苏 南京 211816; 2.南京工业大学 2011学院，江苏 南京 211816)

当前，随着新工科建设深入推进，研究型教学作为一种新型而实用的教学模式，越来越受到化工专业写作课堂的青睐[1]。在研究型教学模式下，以“教”为主的传统模式被完全打破，鼓励高等教育阶段学生主动学习，使学生在动态、开放、探索、创新中主动地理解写作知识，在解决实际问题的过程中获得化工专业的写作方法。更重要的是，学生在“研究—学习—获得”的往复循环过程中培养出终身学习的兴趣、独立思辨与批判精神。因此研究型教学充分体现了教师的主导地位和学生的主体作用，注重培养了学生的自主实践能力和创造能力，有效促进了学生学习方式的转变。

研究型教学包括研究导向的教与研究导向的学。研究导向的教意味着教师摒弃传统灌输式教学模式，以现象、科学问题与现实挑战引导学生自主学习；研究导向的学提倡学生从实际问题入手，通过团队合作、沟通和交流提供解决问题的方案[2]。然而，由于部分教师对研究型教学的理解不够深刻，导致课内教师指导不够充分、课外学生研究学习活动低效甚至无效。一些老师将研究型教学片面地理解成一种教学方法，将主要精力放在了教学方法上的拓展和探索，忽视了研究型教学本身是一种教学理念。脱离正确教学理念的指导，很难形成正确而有效的教学方法，更不会对学生的能力发展起到真正的作用。

1 教育理念的转变是关键

教师在研究型教学中的最大变化是角色的转变。美国后现代主义课程理论学家多尔曾指出教师是“平等中的首席”，即教师要成为学生学习行为的组织者、引导者、参与者[3]。市面上大部分写作类教材都是写作课堂知识传授的载体，但将教材中的内容直接灌输给学生对其写作能力的培养意义不大。建构主义理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，要利用研究型教学理念把写作课程教好，需要教师从学生的实际出发，对教材中写作知识进行筛选、重组和整合，形成数个适合学生在课外研究、课内研讨的问题和场景。此外，需要根据学生的实际能力精准把握研究的深度，全面考虑学生在研究过程中可能会出现的疑问并及时反馈，促使学生始终保持较强烈的兴趣去探索、沟通和学习。

比如：笔者在讲述科研论证的本质时发现，让学生通过面对面对话的方式很容易形成合作式辩论场景，类似一个讨论小组通过友好地交流访谈的方式一起推理解决问题的过程，这其实就是科研论证的本质。但是，让学生直接在纸面上复现这种合作式辩论的过程非常困难。原因在于独立写作的时候缺乏假想读者。因此，笔者先借助当前流行的《奇葩说》辩论节目选段，让学生以第三方的视角重温辩论中各抒己见的过程，并把双方交锋过程一一记录。这个过程的关键在于正反双方共同磨合形成最终结论的过程。在此基础而上，再令学生组成小型讨论组，基于辩论节目选段的内容，以回答反对方提问为中心构建论证框架，包括论点是什么、支撑论点的理由和证据有哪些、如何反对这些论点等。通过上述过程，学生普遍反映对科研论证本质有了全新的认识，也为后续规划论证思路、撰写引言和结论等内容学习打下基础。

2 厘清研究型与讲授型教学的关系

研究型教学改变了过去单调的接受型教学的状态，积极调动学生的主观能动性，孕育学生创新精神和实践经验，不仅使学生的科学素养得到全面发展，而且提升了他们终生学习的能力。但是，“研究”就是教学活动的全部了吗？强调研究型教学，并不是全盘否定讲授型教学，更何况在研究型教学过程中，教师在恰当的时机进行解惑和总结至关重要[4]。对于讲授型教学，如何筛选适合接受型教学的知识点，并将其与研究型教学内容有效融合是关键。对于研究型教学，在知识能力、过程体验、价值观等方面应该达到怎样的教学目标？教师如何引导研究、在何时介入研究、介入的深度如何把控？课堂中出现各类情况该怎样应对？实施过程需要给学生准备或提供哪些教学资源？上述问题在教学设计时都需要考虑充分。

比如：在讲述英文写作的语法部分时，直接按词性、短语、从句的顺序进行教学效果甚微，学生非常容易走神或者干脆趴下睡觉。因此，笔者在讲授语法部分时，将其分割成数个知识点；再将学生分成3～5人小组，每个小组安排一个知识点，由学生在课后通过资料查阅、组内讨论、制作PPT汇报。在课内向其他小组讲授这个知识点的相关内容。可以看出，每一个小组在准备汇报内容的过程即为研究型学习的过程；其他小组在听取汇报的同时也是一个讲授型教学的过程。从这个案例可以看出，研究型教学和讲授型教学可以通过教学方式的综合运用实现有效融合，形成适合学生个性特点的教学方式。

3 实现“过程导向”与“结果导向”的协同

研究型教学注重自主发现问题、研究问题和解决问题。在此过程中学生更容易针对问题和挑战融合各方知识并创造新知。因此学习者会更具好奇心、针对性与批判精神。这对纠正传统教学重“知识获取”、轻“学习过程”的缺点具有促进作用[5]。但是知识本身真的不重要了吗？答案当然是否定的。首先，知识是研究型学习的基础。没有一定的学科知识作为基础，研究型学习很难实现从“0”到“1”的跨越。其次，知识是研究型学习的目标。知识是几千年来人类认识客观世界的成果，学习的目标即是知识的继承与运用。无论是分析问题、解决问题的实践能力的培养，还是批判性精神的孕育，最终作为结果的仍然是使学生习得终身发展必要的、现代生活不可或缺的知识。否则，研究型教学目标的达成是不完整的，研究型学习的体验是不全面的，遑论让学生树立终身学习的习惯。因此，正确的研究型教学使学生弄清知识发生过程的“来龙去脉”，促使学生深入地“理解、重构、质疑、批判”知识。“知识获取”与“学习过程”并非是对立，反而是协调统一的关系。

4 把握“开放”与“秩序”的边界

随着研究型教学理念在课堂教学的渗透，教师以主导者、引导者、参与者等多重角色与学生一起开展研讨式教学活动，为学生创造一种平等和谐、开放自主，敢于批判质疑的氛围，让每一位学生都有机会展示自己的智慧才华和学习成果，真正享受学习过程的快乐。但是，一些教师一味追求“开放”，陷入困境：教室里乱成“一锅粥”，课堂纪律难以维持，课堂教学节奏难以把控，教学任务难以完成。笔者在同行听课活动中曾听过这样的一节课：教师抛出了一个问题，随后学生进行小组讨论。令人尴尬的是，这位教师明显没有对课内讨论活动的主题、内容和时间进行精心策划和组织，致使学生没有明确学习目标。在小组讨论时每个人都在高声地说，但教师没有在讨论过程中选择恰当的时机介入讨论进行引导，讨论结束后没有及时给出准确的点评和反馈，亦没有对学习目标达成情况进行当堂测评。因此整体课堂表现的盲目而无序。

不可否认，研究型教学倡导学习者自己理解和发现世界的过程，因此，给学生营造大胆创新、思考论证、积极沟通的环境，鼓励学生各抒己见，强调答案的不唯一性是值得提倡的。但教学的“开放”是以课堂的“秩序”为基础的，这对教师的课堂管理水平提出了较高要求[6]。教学场景的“开放”并不意味着评价责任的缺失，研究型教学过程并不意味着教师完全放手，把课堂直接交给学生。教师的角色应该是研究型教育活动精心设计者、学生研究型学习活动的引导者和研究型课堂节奏的把控者。有效的课堂管理是课堂教学顺利开展的前提，在“开放”与“秩序”之间寻找一个结合点显得尤为重要。笔者的教育实践经验表明：教师所拥有的宽广科研视野、科学自由精神以及所营造的宽松气氛是学生积极主动学习思考的前提；把学生当成学习知识的伙伴，与学生共同建立发言、讨论、辩论的新规则，培养学生尊重他人、善于倾听的习惯，是课堂教学高效有序进行的有效做法。

总体来看，研究型教学是一种具有精神内涵的先进教学模式。缺乏精神内涵、徒有形式的研究型教学不仅违背了新工科标准的要求，也违背了高等教育改革的目标。为了学生的发展和教师自身水平的提高，教师不仅要执着于新的教育方法，而且要通过不断的思考与修正，提升教育理念，提高教育质量，促进自己专业化成长。