整饰与表演：中小学心理教师的情感劳动——情感体制视域下的教育民族志考察

田国秀, 朱小爽

(首都师范大学 教师教育学院，北京 100048)

一、问题缘起

伴随着社会的急速发展，中小学生的心理健康问题日益引起社会的广泛关注，与之密不可分的是学校心理教师队伍的建设与发展问题。1999年8月,教育部下发《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，文件规定：“搞好师资队伍的建设，提高广大教师的心理健康水平，是保障心理健康教育正常、健康开展的重要条件。”[1]“从2000年秋季开学起，大中城市有条件的中小学要逐步开展心理健康教育。小城镇及农村的中小学也要从实际出发，逐步创造条件开展心理健康教育。”[1]二十多年过去了，学校心理教师已经成为学校教育中一支重要的队伍。

社会需要与政策倡导使学校心理教师队伍从无到有、从小到大逐步壮大起来。教师们从幕后走到台前，从可有可无到必不可少，从默默无闻到引人注目。与此同时，围绕心理教师的岗位与待遇、晋升渠道与发展平台、学科归属与业绩考核等问题的讨论随之增多。在实践中，心理教师自身因学科归属不明、岗位职责不清、工作业绩不显、付出与回报不平衡等引发的情绪问题日渐增多。

20世纪80年代以来，教师情感智商、教师情绪调节、教师情感劳动等理论问题逐渐进入研究者的视野，成为相对独立的研究领域。研究发现，教师的情感劳动是与体力劳动、脑力劳动并存的劳动形式。因教育工作的特殊性，情感劳动本身不但不可或缺，还会对体力劳动和脑力劳动产生连锁影响。教师不良的情绪状态既会引发教师身心疲惫、工作状态不佳，还会间接地导致学生情绪紧张、学业分心、成绩下滑。

工作原因使我们有机会深入接触学校心理教师群体，听到他们因工作开展不顺畅发出的委屈抱怨；了解到他们有调岗位、转学科、跳槽走人的念头或倾向；看到他们兢兢业业、任劳任怨的工作状态；以及听他们讲述陪伴困境学生一学期，接待问题学生十几次，为一个棘手个案辗转反侧、心力交瘁的情感故事。心理教师是专门从事心理和情感教育的教师，情绪和情感是他们工作的基础。对他们的情感劳动进行探查与讨论，既是当前学校心理健康教育的迫切需要，也为深化教师教育研究打开一扇窗。

二、文献回顾与理论视角

“情感劳动”(emotional labor)由美国社会学家霍赫希尔(Hochschild)首次提出，于1983年出现在她的著作《情感整饰：人类情感的商业化》一书中，指“个体管理自身感受并通过公开可见的面部表情和肢体语言加以表达”[2]。其后，情感劳动成为广受关注的研究领域，它揭示了一种崭新的劳动形式，成为与体力劳动、脑力劳动并存的第三种劳动。更重要的是，情感劳动捕捉到了与当代社会形态、经济形式、生活方式相伴而来的人类交往方式的转型，如学者成伯清所言：“就发达国家来说，这不仅意味着后工业社会的来临和服务型经济的兴起，也标志着消费社会进入了成熟阶段；就发展中国家来说，自愿或被迫地卷入全球化进程，面对发达国家几乎全方位的辐射，同时踏上了现代化和后现代化之途，尤其在生活方式上深受影响。”[3]

围绕人类情感主题的探讨，埃利亚斯(Elias)侧重社会交往与消费领域，吉登斯(Giddens)主攻交往领域，霍赫希尔关注的是工作场域。霍赫希尔通过对空乘人员的跟踪观察与深度访谈发现，雇员们不仅要付出体力劳动和脑力劳动，还要根据公司的规定努力管理自己的情绪，确保在与乘客的互动中保持积极情绪，避免消极情绪，使乘客满意。霍赫希尔发现，深层扮演(deep acting)与浅层扮演(surface acting)是员工最基本的情感劳动形式，前者是“员工努力调整内在情绪感受，使自己的情感体验与工作所需的情感表现达成一致”;后者是“员工通过改变外部表情和行为状态，伪装或隐藏情绪感受，表现出工作需要的情感”[2]。

霍赫希尔之后，很多研究者对深层扮演与浅层扮演的概念进行了拓展和深化。如布特瑞德(Brotheridge)认为，两种方式都需要消耗人体资源，比较而言，浅层扮演消耗的资源更多[4]。格兰迪(Grandey)认为，浅层扮演针对的是情绪反应的调节，属于补救环节；深层扮演针对的是情绪反应之前的情境与认知的调节，属于预防环节[5]。中国学者尹弘飚将深层扮演与浅层扮演的概念运用于观察和分析中国教师的情感劳动，通过对课堂活动、课下互动、师生交往等不同场合的探察，提炼出中国教师在浅层扮演和深层扮演中的具体表现[6]。

总体来看，霍赫希尔的首创及其后续者的延展，主要揭示的是情感劳动的微观层面，在情感劳动的过程、动机、维度、策略等领域都具有丰硕的成果。但是，从社会结构层面关注情感劳动宏观背景的研究明显不足，“当前情感问题的复杂之处还在于，许多看似个体的感受其实既跟全球化背景下日益强化的相互依赖和交互影响有关，也是以互联网技术为基础的新媒体发展所致。亦即情感的传导不再依赖于和局限于特定的社会纽带，而可能直接将个体贯通于社会整体氛围。有鉴于此，我们需要一种能将看似个体层面的情感体验与一般性社会趋势贯通起来分析的视角，也就是从情感得以形成和表达的一般社会条件出发，去洞悉情感问题生成的社会机制，并藉由对情感现象的理解进而诊断我们的时代精神”[3]。

确如此言，探究学校心理教师的情感劳动，如果仅从教师个体出发，局限于策略分类、过程描述、动机分析或维度梳理，不去探寻教师们身处的学校场域的情感环境、情感风格、情感关系，势必导致我们的研究只见树木不见森林。为此，把相对微观的个体的教师情感劳动放在学校宏观的制度机制与关系结构下加以审视，才能将个人与社会、行动与结构、微观与宏观统整在一起，发现情感劳动与情感体制之间的内在逻辑。

“情感体制”(emotional regime)是美国学者威廉·雷迪 (William Reddy)创建的概念，指“一套规范的情感以及表达和灌输它们的正规仪式、实践和述情话语 (emotives)，是任何稳定的政体必不可少的支撑”[3]。“情感体制可以让我们超越互动性和情境性的情感分析，跳出局部，从相对较高的也是更为根本的层面，从整体上来理解和把握特定时代的情感实践和话语体系。采用 ‘体制’的说法，是为了强调人际交往和互动情境之外的社会性安排，这种安排未必是明文规定的，但却渗透在社会生活的核心领域。唯有将情感的体制性背景揭示开来，我们方能发现情感领域演化的逻辑，才能看到当前情感问题的共同成因和趋向。”[3]成伯清教授认为，当代人的社会生活主要在三大关键领域内变迁，即工作领域、消费领域和交往领域。为此，情感体制也相应呈现出三种类型，即工作领域的整饰体制、消费领域的体验体制和交往领域的表演体制。基于对学校心理教师的观察与访谈，我们发现，学校场域中心理教师主要作为工作主体和交往主体参与学校工作，他们的情感劳动主要依托于整饰体制与表演体制。因此，本研究侧重在整饰体制与表演体制背景下探讨心理教师的情感劳动。

三、研究方法

本文采用教育民族志研究方法。“教育民族志就它自身的属性来说，是一种以参与观察和整体性研究为主要特征的描述性的研究方法……此方法的一个主要特征是，不是一次性的、终结性的研究，而是在得到初步探索性资料后,寻找问题、界定、再次调整研究计划,再次进入研究场域。这一研究过程是具有循环性的,这便使民族志研究更加灵活。”[7]民族志研究者是一个积极的参与者，需要使用多种质性研究技术(访谈、观察、实物分析等)体悟研究对象，收集研究资料。在此过程中，研究双方的情感接触、共情关系值得关注。有研究者指出：“使用作者本人的田野经历与反思更能突破情感的‘私密’边界，为讨论教育民族志研究过程中的情感向度提供更为丰富的可能。”[8]

2019年5月开始，我们负责组织实施B市的“学校心理教师研修项目”。68名学员来自全市16个区县的各级各类中小学,其中来自中学的学员40人，来自小学的学员26人，来自进修学校的学员2人。68人的学历均为本科及以上，其中本科39人(占57.4%)，硕士29人(占42.6%)。68人中心理专业毕业生48人(占70.6%)，非心理专业毕业生20人(占29.4%)。职称结构方面，高级教师4人，一级教师30人，二级教师32人，未评职称教师2人。68人的平均入职年限为11.6年，最短3年，最长28年，入职年限5—10年的人数最多，为28人。在学校的工作安排中，专职心理教师47人(占69.1%)，兼职心理教师17人(占25%)，非心理教师4人(占5.9%)。从性别分布来看，女教师65人，男教师3人。

本研究资料来自上述项目，包括两个部分。一是项目推进过程中的参与观察、学员作业和研讨记录。学员寒暑假各有一次集中研修，为期三天且全封闭式管理；平时每月集中一次，每次两天。培训形式有个案报告、案例督导、小组交流、团体辅导、专家讲座等。非集中研修时间依托微信群交流和督导，支持学员上传棘手案例，展开线上讨论，鼓励彼此支援。丰富动态的培训形式为研究者开展参与观察、搜集研究资料、循环寻找证据提供了便捷的条件。二是个别访谈。对68人中的10位教师进行了深度访谈，兼顾了中小学、专兼职、高中低职称、不同工作年限以及学历背景。下文呈现的研究资料，分别来自研究者的观察记录、访谈资料以及学员提交的学习反思、案例分析作业和小组研究报告。这些资料以年月日及名字首字母标记，如“190823FZ”。

四、整饰与表演：心理教师的情感劳动

在与68位教师长达一年多的相处中，可以强烈感觉到他们是一群爱岗敬业、富有情怀的教师。他们好学、乐学、渴求知识，尽管此次是在职研修且占用周末和寒暑假的时间，但他们出勤率极高。分享与交流意愿强烈，积极踊跃发言，待人坦诚且温暖；学习汇报时，形式丰富多彩，内容充实详尽；案例督导时，报告者准备充分，参与者积极回应。总之，这些心理教师表现出求知上进的学习态度与职业风格。

然而，在日常聊天与个别访谈中，教师们流露的强烈不良情绪也引起我们的高度重视。他们抱怨自己的工作不被领导重视，感叹自己的付出得不到认可，苦恼对学生的咨询没完没了且效果不持久，面对大量家长的求助深感力不从心，困惑个人的职业晋升渠道不明确，担心自己的事业发展出现瓶颈等。

与学校里的学科教师、管理团队、教辅人员相比，心理教师的工作主要是面向学生开展心理教育并承担心理课程。孩子们在亲情、友情、爱情各方面遭遇的挑战及其引发的情绪，都需要心理教师予以帮助和支持。为此，教师们需要付出关爱、共情、理解与陪伴，承受担心、焦虑、挫败或内疚。透过学校的整饰体制和表演体制，我们发现了心理教师情感劳动的一些独特之处。

(一)整饰体制下的表演

“整饰体制要求个体管理和调节自己的情感，以适应外在的组织和职业要求，该体制主要体现在工作领域。”[3]“整饰体制的实质，即情感的麦当劳化，即将情感纳入理性筹划的范围之内以促进生产。”[3]学校为提高办学效益和社会声誉，不但要求教师付出体力劳动、智力劳动，还制定严格的情感规则，对教师情感劳动的规格与标准做出规定，确保教师以高水准的情感服务赢得学生和家长的认可、满意和好评。

“社会分工需要加强相互协调配合, 这时需要的是算计、冷静和循规蹈矩, 这就要求每个人必须加强对自己本能和情感的控制。”[9]在当今学校场域中，为赢得社会声誉，吸引优质生源，雄踞竞争优势，学校管理已然达到全方位理性化、科层化。必考科目重中之重，任课教师众星捧月；选考科目出奇制胜，任课教师不可或缺；特色科目锦上添花，任课教师脱颖而出。而心理教育说起来重要，做起来次要，忙起来不要。心理教师长期处于学科归属模糊、岗位职责多重、身份地位边缘、业绩认可不足的尴尬处境。在此种情境下，心理教师出于生存和发展需要，表现出富有表演特色的情感劳动。

成伯清在《当代情感体制的社会学探析》一文中指出：“个体适应表演体制的情感劳动具有三种价值：为日常生活建构意义、为承认而斗争、创建情感共同体。”[3]透视学校心理教师的校园生活，上述三种方式鲜明呈现。

1.为日常生活建构意义

“相对于琐碎而无聊的日常生活，表演通过一种夸张的叙事，凸显或制造令人激动的故事，尤其是所谓的‘惊喜’(surprise)，使单调的世界变得富有色彩，并通过戏剧化从而将日常生活结构化为众多自成一体的片段。”[3]

每年的心理戏剧节是我工作的重头戏，从选题策划到组织实施，基本就是我一个人负责。虽然几乎快累吐血了，但我也感觉值得……看着孩子们在一场场心理剧中声泪俱下的表白，发自肺腑的呼唤，亲情关系的重塑，班级力量的凝聚，我就觉得，孩子们太棒了！他们不仅在治愈自己，也在治愈家长和老师。其实不是我们在教育孩子们，而是孩子们在教育我们……特别是最后一场汇报表演，校长、主管副校长都会来，还有很多任课老师、班主任，有时候，我们也邀请部分家长……几乎每次很多老师、学生都会哭，都被感动到了。(191121WMY)

心理课跟其他课不一样，不应该老老实实坐在那，只听老师讲。而是应该贯穿丰富的活动，让学生动起来，体验、互动、交流。就这一点很多老师就不理解，老嫌我的课堂乱，还说我的课影响了他们……领导还找我谈话了，让我消停点，不能因为一个人的课影响别人的课……我都不知道心理课该怎么上了。(190811HYX)

教室寂静无声，教师一人独唱；学生奋笔疾书，教师口若悬河。这是人们熟悉的、常规的课堂形式，但这是一种侧重知识传输的教学，教与学的重心都在知识本身，忽略了对人的观照，消解了人在其中的体验与成长。心理教育的主体是人，需要教育双方精神饱满、情感充沛地投入和参与，才能激活人和影响人。心理教师遵从心理教育规律，打破习以为常的教学模式，创新教育方式方法，是他们为日常生活建构意义的努力所在。

不可否认，年复一年、日复一日的学习循环已经让很多学生丧失了学习激情，淡忘了学习目的，有的只是有气无力、未老先衰的表情与状态。“在当代背景下，人生终极意义的阙如，越发频繁地需要通过戏剧性的情感表达来肯定人生，并不断点燃生活的激情。”[3]心理教师的努力不失为一种点燃生活激情的尝试，既是为教师也是为学生的日常生活建构意义。“其实，类似的模式也盛行于不同规模的集体，它们通过举办各种重大活动，通过富有表演性的仪式来激发和形塑特定的情感认同。”[3]

2.为承认而斗争

“淹没在变动不居的事件洪流中的个体，太容易消失在茫茫人海之中。通过策划引人注目的事件，成为主角和焦点，寻求和制造‘出彩’时刻，是彰显个体存在的一种常见手法。”[3]在现行学校体制内，心理教师地位不高，角色边缘是不争的事实。近年来，伴随基础教育教师学历水平的普遍提高，一批拥有硕士、博士学位的研究生进入心理教师岗位。他们有良好的教育经历、完整的学术训练，渴望事业有成、职业有前景。“为承认而斗争”是心理教师维护职业身份与工作地位惯用的情感劳动。

一开始学校的生涯教育课没人上，我是主动请缨的……其实我也不是学这个的，但我想试试。自己找教材，主动申请外出进修，还请外区老师听课。在一年多时间里，一有空就出去学习。现在，我不仅把这门课开了起来，还成为了课程负责人……在我们区，我们学校的生涯教育是走在前头的……我现在已经成为全区的骨干了，区里一有相关工作就找我，今年年初的现场会就在我们学校开的……肯定为学校争荣誉了，所以我想说地位是自己干出来的。(191018ZQW)

一开始，我也只满足于做做咨询，有学生来我就接待，没学生来我就自己看书。时间一长，感觉研究生阶段学习的很多东西都用不上，太可惜了……生完孩子之后，也是好奇心驱使，针对学生中存在的一些现象和老师们反映的问题，我编制问卷，组织问卷调查，收集数据，当成科研课题来做……这几年，我已经完成三项课题了，每一个都成为区级立项……现在，我不仅是心理老师，还是学校教科研主任，负责全校科研工作。(191018HYY)

3.创建情感共同体

“因相同的情感，我们与他者相遇、相聚，形成部落；又因情感的迁移，我们从一个部落走向另一个部落……这种部落或情感共同体……基于共同的情感需要和偏好而相互取暖和强化，并合力排斥‘异己’。”[3]正如上文所说，心理教师是求知、分享愿望最为强烈的群体。他们盼望每一次集中学习，课后的案例督导和小组分享是教师们最喜欢的环节。交流中，教师们主动介绍自己的工作，袒露自己的困难，把棘手个案拿出来向大家求助。在此过程中，教师们高频出现的表达是“特别高兴能够见到大家”“从大家身上学到很多，特别受启发”“总盼着两周一次的见面，哪怕是线上见面，都挺高兴的”。

与必考学科、选考学科相比，心理教师不具备深受重视的优势；相反，他们经常因为其他教师课时不够、考前加课、临时任务等原因，被迫做出让课、换课、停课的妥协。无论是课程属性、岗位重要性还是角色身份，心理教师经常处于灵活机动的状态。心中的委屈、情感的受挫、情绪的低落、棘手案例的焦灼，都使得心理教师渴望建构情感共同体，相互抱团取暖，合力排斥“异己”。

心理教育的本质是情感劳动，教师在帮助学生化解困难、安抚家长、陪伴成长的过程中，绝大部分使用的是心力。“个人基于工作需要，在与人交谈或面对面的互动中，为了表现符合组织要求的情绪而调节个人真实情感所付出的心力”[10]，就是人们常说的“心理教师的工作用的是心”。心力不是无穷尽的，长期过度使用，打破心理平衡，心理教师自己会出现心力交瘁、情绪焦躁、情感低落甚至身体患疾等现象。因此，心理教师自己的情感缓冲、心力充电是保证其工作持续的必备前提。寻找和建构情感共同体，对心理教师而言是职业发展的必要组成部分。

我珍惜每一次学习的机会，每一次学习都是为自己充电。我们的工作太费心了，经常感觉力不从心，心有余而力不足。(200105WHL)

心理老师难就难在耗费的是心力、是感情，看不见、也不好量化，但我们自己知道，几个月不出来充电就快撑不住了……我自己有规律的发火，没耐心，我就知道，该出去学习了……其实不在于学到多少知识，更多的是情感支持、心理支持。(200106JWC)

(二)表演体制下的整饰

“表演体制要求社会交往的情感表达带有戏剧性，借助于夸张的表演，或强化特定情境的氛围，或刻意制造出一种(微)景观，以吸引公众的注视。表演体制主要体现在社会交往领域。”[3]心理教师在学校里有广泛的交往范围，学科教师面对不学习、学习困难的学生，会找心理教师；班主任遇到行为偏差、情绪怪异的学生，会找心理教师；学校领导面对临时安排、应对突发事件，会找心理教师；学生家长遭遇亲子冲突、陷入家教困境，会找心理教师；学生因为个人困惑、情感纠结、发展不顺等问题，会求助心理教师。在学校各项职位中，心理教师算不上关键岗位，但绝对是一个忙碌的角色，方方面面的人、林林总总的工作都可能与其产生关联。为此，“忙碌”“力不从心”“心有余而力不足”“无力感”几乎成为心理教师的口头禅。既要证明心理工作的不可或缺，又要展示心理教育的成果与业绩，还要平衡工作与家庭、咨询与教学、学生与教师、同事与领导等多层关系，心理教师的情感整饰十分重要。

1.表层扮演：为学校工作锦上添花

“员工在应对情感性劳动的要求时，通常会有两种策略，此即霍克希尔所提出的‘表层扮演’(surface acting)和‘深层扮演’(deep acting)……表层扮演颇似逢场作戏，外在表达改变了，但内在感受依旧；深层扮演则表里一致，内在感受发生改变，从而产生更为自然和真挚的情感表现。”[3]之所以会出现“逢场作戏”般的表层扮演，大多因为心理教师对学校工作安排不认同、有想法，但囿于学校规则或领导情面，自己无力抵制，不便拒绝。

我都快成为学校里的“万金油”了，哪都有我。只要一有外人参观、学校现场会、成果展示会，领导就会给我派活。凝练学校工作特色，展示学校工作亮点，提炼学校工作模式……你还别说，我们学校的心理健康教育真有不少可说的，与教学、德育、家校合作一结合，确实能出亮点。(191220WW)

这次的抗击疫情确实显示出心理老师的重要性了。我们学校一共两个心理老师，寒假还没结束我俩就忙开了。开通校园心理热线；组织线上答疑；隔天一篇心理小文发给老师和学生；发动全校老师在各科教学中挖掘心理保健知识；设计策划在线系列课程，为学生和家长提供心理护航；不定时推送心理文章等。(200322LZ)

可以看出，心理教师承担的工作大大超出了为学生提供心理辅导，主讲心理健康课的范围，但教师们讲述的时候，明显透露出自豪、满足与欣喜，表现出典型的情感整饰特征。“‘情感整饰’(emotion management)或 ‘情感运作’ (emotion work)……它不同于情感的控制或压抑，因为情感的控制与压抑只表示了试图抑制或阻止情感，而情感运作所指的范围要更广，它不只包括了对不受欢迎的情感的抑制，还包括了对所渴望的情感的唤起。”[11]尽管很多工作超出了心理教师的职责，大量临时性工作令他们应接不暇，甚至有可能强化学科归属不明确的现实，但心理教师通过积极情感整饰，在头绪多元、学科不明的现实背景下，积极唤起渴望知识的情感，体验认可感、成就感和职业幸福感，反过来为自己的工作岗位和职业成就赢得机遇，疏通道路，这不失为心理教师情感劳动的特征之一。

2.深层扮演：放不下学生

相较于表层扮演，深层扮演是教师整饰自己的内在感受，主动自觉、心甘情愿做出的情感调整，避免内在体验与外在表现出现分歧、产生失调，努力达成内外统一、知行合一的工作状态。格兰迪(Grandey)从过程视角对情感劳动进行解析时认为，情感劳动分为前段和后段：前段是入口，关注点是引发情绪波动的情境状况，对情境因素提前进行调整属于深层扮演；后段是出口，关注的是情绪反应已经出现，对情绪反应的程度、速度进行调整，避免事态恶化，属于浅层扮演[5]。关注前段、入口预防的情感劳动显示出当事人从改变内在认知和调节外在情境两方面做出了内外整合的情感整饰。

与心理教师访谈时，最受感动的是他们对学生的尽职尽责与人性关怀。几乎每位教师都能讲出若干为困境学生心神不宁、废寝忘食的例子，体验到他们内心对学生的爱与关怀，了解到他们选择心理教师岗位、坚守心理教育的心路历程和自我超越。

在我这已经咨询了快一年的一个女生，难点在于她没有妈妈，她妈妈跑了，她跟爸爸、奶奶生活。这孩子老想找她妈，内心里又有点恨她妈，认为是她抛弃了自己……咨询难度真的挺大的，孩子有一些抑郁状态，但爸爸和奶奶认为孩子没什么事，就是小女生的多愁善感……还好，有转机了。跟她爸爸谈过两次，感觉他的观念有所改变。(191115WLM)

心里放不下学生，他把你当作最信任的人，所有的痛苦只告诉了你，如果不帮他，不看他好起来，心里特别难受……但我一个人的力量太有限，不说别的，精力就跟不上……我已经有所调整了，转为小组辅导为主，搭建学生自己的网络，鼓励他们互相支持……每个孩子都有自己的办法，相互借鉴，效果还挺好的。(200325YZX)

通常情况下，心理教师直接面对的是学生，但学生背后有复杂的家庭关系，交错的人际网络；孩子们既要完成学业，又要身心健康地成长。加之互联网的发展，在线生活的普及，当代中小学生身处光怪陆离的生活时空，对他们的情感体验、情绪状态、人际关系、自我感知都构成了前所未有的挑战，这一现实必然加大心理教师的工作难度。心理教师经常感到力不从心，为此出现焦虑、挫败、自责、感伤，这些感受是他们情感劳动的一部分。为了尽快走出这种低沉、落寂的情绪状态，主动觉察情感，自觉调整情绪，进行必要的情感整饰，也是心理教师付诸情感劳动的必然选择。哈格里夫斯(Hargreaves)说：“教师的情感劳动是一种爱的付出，多是为了教导学生、感化学生，这种情感劳动是正向的。”[12]“渡人先渡己。”没有心理教师自身的心理强大，不可能陪孩子们走出低谷；没有心理教师自己的逐光而生，不可能带学生跨越人生的至暗时刻；没有心理教师个人的向善情怀，不可能带领学生在危机中发现契机。

五、结论与讨论

情感劳动是“为表达组织所期望的情感，员工进行的必要的心理调节与加工”[13]，是“为了表现符合组织要求的情感而调节个人真实情感所付出的心力”[10]，是“对情感不协调进行的监控和调节过程”[14]。组织所期望的情感是“需要的情感”，个体努力控制的内在情感是“感受的情感”，个体努力控制的外在表现是“表现的情感”。减少情感偏差(表现的情感与需要的情感的分歧)，避免情感失调(感受的情感与需要的情感的分歧)，通过情感整饰(表现的情感与感受的情感的分歧)达成情感目标，三者共同构成情感劳动过程，整饰的表演是情感劳动过程的一种形式。

心理教师作为社会人，遵从组织情感规则，依据“需要的情感”行事是其社会属性的体现。心理教师作为自然人，有喜怒哀惧等“感受的情感”，合情合理。心理教师作为教育者，为达成教书育人的职业目标，妥善处理“需要的情感”与“感受的情感”之间的关系，做出得体适度的“表现的情感”，是其教师职责的具体体现。“承认情感作为人性之质，有其存在的自然性、主观性，然而这种情感的存在是抽象的、静止的，情感只有嵌入社会中，才能有其实质内容；只有在人与人的互动过程中，情感才变得具有行动力量。”[15]

(一)整饰与表演源于心理教师所处的客观社会结构

当下中国的基础教育处于改革转型的关键期，既要剥离几十年计划经济导致的依赖、惰性与自满，又要应对全球人才竞争的严峻、紧迫与多变。为此，中小学在办学定位、考试方式、课程标准、教材使用等方面始终处于探索、尝试、修改与完善的应变期。作为学校工作组成部分之一的心理健康教育，比起必考学科、选考学科和特色学科，总体处于灵活机动的地位，导致心理教师面临学科边缘化、岗位动态化、晋升随机化的处境。

心理教师的处境是一种结构性处境，不是心理教师个人使然。与此同时，心理教师还要承担好学校分配的职责，为学科教学铺路搭桥，为学生成长保驾护航。即使心理课时间被安排在边边角角，心理活动组织需要见缝插针，或者心理教师个人发展通道不畅，也要调整心态，自我激励，寻找机会，获得认可，这当中整饰与表演所起的作用必不可少。上文我们谈到教师们实施整饰表演的具体做法，包括为日常生活建构意义、为承认而斗争、构建情感共同体，都是具体策略。萨顿(Rosemary E. Sutton)的研究表明：“教师不仅压抑控制情绪，还会寻求情感的适应性表达，即教师在某一情境中抑制的情绪，会在另外的情境中进行表达与宣泄……在更大的时间跨度上看到教师为情感调节做出的努力，情感调节并不是在抑制情感表达那一刻就停止了，它是一个循环往复的过程。”[16]

社会结构是个体行动的宏观背景。面对难以撼动的结构体制，学校心理教师并未坐以待毙，破罐破摔，而是通过对学生的爱与关怀，对家长的理解与共情，对同事的宽容与善待，对工作的倾情与投入，既达成了对学校工作的主动嵌入，又努力彰显心理工作的价值与意义。面对工作的不如意，教师们整饰自己的情感；面对可能的机遇与场合，教师们表演自己的情感。整饰与表演成为一种既必要又可行的情感策略。

(二)整饰与表演展现心理教师的情感策略与行动力量

“工作中的人际互动是有组织的，一般由两部分规则构成：情感规则和表现规则。前者规定的是情感感受的类型与程度，后者规定的是情感表达的类型与范围。”[14]事实上，学校无法对教师的个人感受进行规定，因为个人感受属于本能体验，具有明显的感性、私人性和不确定性，有时候连本人都无法完全控制。所以，学校规定的是教师的情感表达，即表露于面部或肢体上的外显情感。

情感表达规则主要分两种：限制性规则和支持性规则。前者规定教师不能表现的情绪，比如“不许对学生大声吼叫”“不许与学生过于亲密”等，基本是对负性情感的限制和规避。后者规定教师应该积极表现、努力表达的情感，比如“要对学生富有爱心”“上课时要精神饱满”等，基本是对正向情感的鼓励和支持。遵从限制性规则和执行支持性规则都有可能出现情感表达与情感感受的不一致，结果则是出现情感偏差或情绪失调，严重者或有身体不适伴随。为此，教师们既可能使用表层扮演也可能使用深层扮演。

“只要是人的活动，都会不同程度地打上情感的色彩，正如人的情感也都会不同程度地打上行动的色彩一样，这样情感才有可能转化为社会行动。情感发展为社会行动，则由被动转为主动，反过来作用于社会关系、社会结构。”[15]心理教师通过表层扮演和深层扮演处理学校事务、应对困境学生的过程，是他们将个人情感发展为社会行动，变被动为主动的鲜明写照。表层扮演是整饰外在言行表达情感，深层扮演是整饰内在理念表达情感，实质都是整饰的表演，是心理教师行动力量的表达。

(三)整饰与表演呈现了一种鲜活的“主观社会现实”

“什么是社会学意义上的情感的主观社会现实呢? 可以从两个角度来看：情感既包含个人意义的主观体验，又包含社会力量的现实性……一方面，行动者的情感会随其在客观社会结构中所占的位置不同而发生变化，形成千差万别的情感倾向系统，赋予‘情感世界’以主观意义；另一方面，行动者通过情感的体验，意义的赋予，对客观社会结构及其关系进行感受和评价，建构着社会现实和社会结构。”[15]学校心理教师的情感劳动生动体现了情感作为一种“主观社会现实”的特征。在当下基础教育特有的学校体制中，心理教师具有个人无法超越且无力改变的制度限制，比如学科归属模糊、岗位职责不清、地位认可不高、个人发展受限等。然而，这只是关注教师情感压抑、情绪控制时看到的一面，只能算作心理教师情感世界的一部分。广大心理教师在学校时空、管理机制允许的范围内，极力为学生心理活动争取资源；努力尝试新颖别致的课程形式；积极促成家校合作，为学生良性发展排除障碍；引入新技术、搭建新平台，使学校心理健康教育富有新意。他们通过情感的体验和意义的赋予，构建着学校现实和学校结构，是一股客观现实的社会力量。

“情感已然成为一个组织化的社会实践场域，一种工作方式(既在劳动的意义上，也在有组织的文化实践的意义上)，也是能动场所(个体)与全球界定的可能场域之间的磋商形式。”[17]此话表明，将情感作为工作方式的情感劳动者，心理教师表现出焦虑抱怨，心有不甘。将情感作为能动场所的情感劳动者，他们表现出敬业尽责、爱与关怀。这种看似矛盾的、反讽的劳动方式与情感状态，既是当下学校情感体制的现实写照，也是心理教师自觉适应学校结构的情感策略，更是一线教育工作者行动力量的具体表现。我们将整饰体制下的表演和表演体制下的整饰抽象为整饰与表演，用于概括学校心理教师情感劳动的特征，算是一种新的尝试。