高职院校线上学习质量评价调查与研究

钱 静，朱海霞，周艳丽

（合肥财经职业学院，安徽 合肥 230601）

伴随着2020年2月教育部印发的《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，线上教学首次成为全国普通高校的主流教学方式。从教学环境看，线下整齐划一的课堂教学环境因学生家庭环境不同而变得千差万别；从师生人际关系看，线下集体学习的“亲密接触”的师生变成了“熟悉的陌生人”；从课堂行为看，线下的“面对面”对话变成了线上的“屏对屏”交流；从学习评价方法看，原来线下靠近距离的“日常观察”来获取评价信息的手段开始失灵……。教学方式的大变革给高校教学带来了巨大的挑战，也给推动学生学习质量评价改革带来新的契机，学习质量评价迫切需要同步革新。如何评价学生线上学习质量？线上学习质量评价现状如何？这些都成为高校特别是高职院校教师的新课题，有待研究的深入展开。

1 研究设计

1.1 调查对象

调查对象为安徽省高职院校学生，以2019级（一年级）、2018级（二年级）学生为主。课题组在2020年5—6月面向安徽财贸职业学院、安徽新闻出版职业学院、合肥滨湖职业技术学院、合肥科技职业学院、合肥财经职业学院等5所高职院校学生在线发放问卷，共回收有效问卷2 071份（详见表1）。同时，课题组对被调查高校的部分学生、教师及相关管理人员进行了开放式访谈，作为此次调查的补充。

表1 被调查学生基本信息

1.2 调查工具与方法

笔者自编“高等职业院校大学生线上学习质量评价调查问卷”。问卷分为两部分：一是调查对象的相关基本信息；一是线上学习质量评价相关内容，主要围绕线上学习中学生学习质量自评状况、教师开展学习评价状况、学习质量评价影响因素等维度进行设计。为保证调查质量，笔者在问卷设计过程中征求专家和部分教师建议，并选取合肥财经职业学院计算机网络技术1904班、1906班101人进行了试测，最后形成问卷定稿。为保证调查的信度和效度，笔者同发放问卷的教师就问卷内容进行了深度交流，要求其在发放问卷前要对学生进行必要的解释说明。

本研究通过在线问卷调查平台——问星卷收集、处理数据，同时使用SPSSAU平台提供的在线SPSS分析功能对数据进行处理，主要采用描述性统计分析 。

2 调查结果分析

课题组对调查问卷的数据、访谈记录进行了统计和分析。

2.1 线上学习质量评价总体状况

今年全国高校居家开展的线上学习是一种应急性的临时活动，时间之长、难度之大都是始料未及的。线上学习质量评价的评价标准、评价方法等都在摸索中。总体而言，缺失评价学生线上学习的有效方式，在线上学习指导的过程中呈现出缺失评价、零散评价、错位评价等现象。[1]

课题组从被调查学校的教师访谈中了解到，线上学习质量评价基本参照线下标准执行。高职院校均有相关教学文件（如课程标准）对学生的课程学习成绩评价进行规定：大致按照课程考核类型（考试或考查）设定平时成绩与期末成绩分值比例。如我校考试课成绩为“平时成绩×50%+期末成绩×50%”，考查课成绩为“平时成绩×70%+期末成绩×30%”，这也反映出近年来高职院校越来越重视过程性评价（平时成绩）。然而，在教学实践中，平时成绩评定细则缺少明文规定，评价标准不一，学习质量评价极易在实施中走向异化，难以确保评价的效度和信度，更难以将学生引入深化学习，实现激发学生学习的目的。

2.2 学生线上学习质量自评状况

如表2所示：高职院校大学生对线上学习质量自评“明显提升”和“有所提升”的比例共为57.17%，自评均值为2.1，中位数为2，标准差为0.886，均值稍高于中位数，说明略多于半数的学生对线上学习质量还是认可的。但仍有31.58%的学生选择“不确定”，11.25%的学生选择“略有下降”或“明显下降”，这一数据既反映不少学生自我学习评价能力问题，也反映该部分学生的授课教师在日常教学中开展学习评价状态的“不确定”，评价结果在促进学生发展的诊改作用还有待进一步发挥。

表2 学生线上学习质量自评表

2.3 教师开展线上学习质量评价状况

2.3.1 教师评判性评估占主导，评价倾向“经验化”

通过调查和访谈发现，线上学习质量评价主要还是采用教师评判性评估（Teacher-judged Method）。教师评判性评估是指授课教师或者校内外其他有关人员组织进行的评估活动。[2]学习质量评价在很大程度上受到教师“印象”的影响，甚至出现平时成绩基本无差别的乱象。以高职院校数学课程为例，大部分学生数学基础较差，有些甚至是“零”基础，普遍感觉数学很抽象，学不会，学习压力大，不感兴趣，能够主动学习数学的学生较少。[3]因此，高职院校常出现学生数学期末考试卷面大面积不及格、平时成绩很高、总评成绩及格率较高的现象。这种现象还不仅仅出现在数学课程上。访谈发现：同一层次同一课程存在不同的学习评价标准，即一师一标准，其本质是无标准，因而评价结果无可比性，难于用于课内、课际乃至校际比较，评价结果应用价值大打折扣。同时，因受线上教学时空异步性等影响，过程性评价或模糊或复杂或单一。如一使用“云班课”平台的被访教师直接采用平台默认设置的经验值来换算平时成绩，另一使用“学习通”平台的被访教师采用“观看线上教学视频（60%）+线上作业（40%）”2项指标来折算平时成绩。

2.3.2 学习评价持续性有待加强

根据SPSS描述分析结果可知，“教师持续开展线上学习质量评价的课程比例”均值为1.86，而中位数为2，均值低于中位数；“明确介绍课程学习成绩评定标准的课程比例”均值为1.8，中位数为2，均值也是低于中位数，说明线上学习质量评价特别是学习过程质量评价未受到高职院校教师的充分重视。传统课堂教学实行的以考试为主要形式的终结性评价方式，注重结果、忽视学习过程监控，这必然会影响教学效果。[4]学习过程是职业能力与职业素养评价的最佳场所。[5]鉴于当前高职院校普遍扩招，万人高校比比皆是，学习质量评价耗时耗力，需要教师花费大量精力；学校集中组织期末考核工作已经是一项大工程，对于学习过程考核更是显得心有余而力不足，缺乏人力、物力、财力的投入，未形成有效的学生学习质量评价动力机制。加之，当前高职院校对教师评价更是倾向于论文、课题等硬指标，而非以学生发展来衡量教师的发展。因而，学习质量评价主要依靠教师敬业精神的内驱力显然不够，还需要靠有效的动力机制来助推学习质量评价的持续开展。

同时，调查发现：持续开展学习评价促进学习质量的提升。被调查学生中选择学习质量“明显提升”共有278名，其中有203名（占比73%）同学反馈其所学课程中持续开展线上学习质量评价课程比例高达90%以上，线上学习效果的满意度随着持续开展学习评价的课程门数减少而降低，见图1。通过Pearson相关系数分析，两者之间的相关系数值为0.563，且呈现出0.01水平的显著性，说明两者之间有着显著的正相关关系。

图1 持续开展线上学习质量评价的课程比例与学习效果比较

2.4 线上学习质量影响因素

相对线下学习而言，影响高职院校大学生线上学习质量的因素更加多元，且有不同于线下学习的显著因素，如网络情况。调查结果（详见表3）显示，线上学习效果影响因素由高到低的排序分别为：自律能力（56.93%）、网络情况（54.42%）、家庭学习氛围（46.35%）、自己的信息化水平（35.83%）、学习投入（34.67%）、平台资源质量（29.79%）、教师教学能力（26.36%）等。可见，无论线上学习还是线下学习，学生是学习的主体，自律能力是影响学习质量最核心、最关键的首要因素。居于第2位的网络情况是线上学习的硬性标配，其通畅情况直接影响线上学习效果。家庭学习氛围位居第3。相对高度规章化、整齐划一的线下学习环境，居家的线上学习环境相对自由宽松，甚至没有任何约束，这对学生的自律能力要求更高。对于自律能力较弱的高职学生来说，过于自由的学习环境容易导致学习秩序紊乱，学习质量下降明显。“平台资源质量”“教师教学能力”等因素位次略显靠后，这与本次高职院校线上教学组织有序且有力相关。如我校高度重视此次线上教学，组织专家筛选教学平台，组织教师线上教学平台使用培训，从学校到院系乃至教研室定期交流反馈线上教学情况，线上教学情况实行教师日报制；召开学生线上学习座谈会，并开展全院性的师生线上教学问卷调查，最大限度地降低线上教学变革对学生学习质量的影响。

表3 “您认为影响线上学习效果的因素有哪些？”调查结果（至少选择2项）

2.5 线上学习质量评价在性别、年级、区域等方面的差异情况

2.5.1 性别差异情况

男生对待线上学习的态度更加积极，对线上学习质量自我评价显著高于女生（见图2、3）。男生对线上学习的喜爱比例比女生高6.16%，明显不喜欢线上学习的比例比女生低1.59%。在线上学习自我评价方面，男生自评为“明显提升”和“有所提升”的比例为62.92%，女生为52.53%，相差10.39%；而男生自评为“略有下降”和“下降明显”比例为9.62%，女生为12.57%，男生较女生低2.95%。由此可见，男生对线上学习的接纳水平高于女生，也在一定程度上反映学习态度与学习质量评价之间呈现出正相关。

图2 “你喜欢线上学习吗？”调查结果

图3 “你如何评价自己的线上学习质量？”调查结果

2.5.2 年级差异情况

如图4所示：随着年级的增长，学生对线上学习效果的自我评价呈上升趋势。选择学习质量“明显提升”和“有所提升”2项的大一、大二、大三学生所占比例为72、79、86%。在对待疫情之后的学习方式的选择上，各年级既呈现出共性，也有年级差异（见图5）。一方面，期望未来学习方式为“线下为主，线上为辅”的比例在不同年级皆居首位，分别为45%（大一）、43%（大二）、36%（大三），反映出当前高职大学生对待教学方式的变革表现得相对理性，不盲目，不冲动，既接纳线上教学，也肯定线下教学，表现出对传统教学与现代信息技术融合的强烈期望。另一方面，选择“完全线上”的比例随着年级增长呈现下降趋势，这反映出高职院校专业人才培养特点。对于注意技能培养的高职院校专业课而言，线下“面对面”的教学方式显著优于“屏对屏”的线上教学，毕竟某些技能不是单凭“视听觉”就能掌握的，还需要触觉等多种感觉器官共同参与，在反复练习中才能掌握。

图4 “你如何评价自己的线上学习质量？”调查结果

图5 “疫情结束后，你希望的学习方式？”调查结果

2.5.3 城乡差异情况

调查发现：被调查学校基本上都是按照原线下教学课表进行授课，课程不变，教师不变，学生班级不变，授课时间不变，变化最大的是将课堂由线下搬到线上。线上学习对学习工具（电脑、平板、手机等）、网络通畅程度及家庭学习氛围等外部学习条件的依赖程度高，而学习条件的城乡差异突出。调查显示，城镇学生使用两种以上学习工具的占44.37%，而农村学生只有31.32%，相差13.05%；且农村学生选择仅使用手机的比例高达58.61%，而城镇学生的比例为44.37%，两者相差14.24%。线上教学对学习工具等要求较高，特别是直播课程，需要流量支持，家庭困难的学生可能会因为流量费用问题而羞于向父母张口，甚至直接向学校申请“缓学”。更有家庭经济收入受到疫情影响的少数学生利用线上教学的灵活性，开启“半工半读”的学习模式。与在校的线下集中学习不同，家庭学习条件明显影响他们对待线上学习的态度，继而影响线上学习的质量。调查显示：线上学习质量自评“略有下降”和“明显下降”的学生共有233人，其中农村学生为174人（74.68%），城镇学生为59人（25.32%）。

3 对策与建议

3.1 树立以学为中心的评价理念

学生学习质量直接反映高校教学质量的本质，是高校教育质量评估的核心内容。由于大学肩负着培养人才的历史使命，而大学教育的很多方面都会体现在学生培养质量上。因此，质量评估重点指向学生学生学习和学生发展。[6]高等职业教育学生学习质量评价体系的科学性，直接关系到高等职业教育的质量。[7]开展学习质量评价不仅为学生提供展现自我的平台，更是助推高校人才培养质量提升的加速器。高等教育评估分为不同的层次：对学生学习的评估、对课程的评估、对专业的评估、对学校的评估和对系统内不同学校的评估。评估层级依次升高，学生学习评估处于最低位置，是所有评估的基础。[8]高校教学评估的重心应由评估学生学习影响因素（如教学条件）向评估学习质量转变，真正做到以生为本，以学为中心。

3.2 构建线上学习质量评价标准体系

当前，高职院校线上教学的实践证明，线上海量学习数据和学习痕迹的可跟踪性为评价的客观性、标准化提供支撑，使得量化评价和课程学习过程中的实时评价成为现实，推进学习质量标准化建设成为教学改革的必然趋势。

3.2.1 研制以能力本位的学习质量评价标准

高职教育是以职业能力为本位的职业教育，在确定高职学生学习质量评价标准时，也应树立职业能力本位的质量评价观，从而突出高职教育特色。[9]评价标准应基于专业人才培养方案、课程标准、企业岗位标准等，反映学生学习目标的达成程度，评价项目应全面，评价内容应多元，观测点应明确具体可操作。高职院校只有制定科学的评价标准，才能发挥评价作为“指挥棒”的作用，用外部约束校正学生的学生行为，促进学习评价由“经验化”走向“标准化”，引导学生由“他律”走向“自律”

3.2.2 建立学生学习质量评价分层标准

笔者认为，高职学生学习质量评价同样可以细划分为4个层级：学校层面、专业层面、课程层面、课时层面（如图6）。其中课程层面是学生学习质量评价的基础，课时层面是核心。在评价标准上，各种基于具体评价内容的个性化量规将成为主要的评价手段。[10]课程相同评价标准应统一，不同课程可以有所差异，以体现课程之间的个性。只有将课时层面、课程层面评价落实到位，把学习质量评价作为教学的一个环节，而非最后一个环节，融入进每门课、每一次课中，持续开展学习质量评价，形成“教—学—评”良性循环，发挥“以评促教，以评促学”的作用，达到改进教学和提升学生学习效果的目的，最终实现教育目标。

图6 学生学习质量评价层级

3.2.3 评价工具与方法应多元化

课程层面的线下学习质量评价常用的作业、测试等评价工具同样可以用于线上学习评价，且操作更加简便。教师可以线上随时开展问卷调查、课堂测试、在线访谈、建立电子作品档案夹等工具收集有关学习质量的数据，对学习质量进行及时诊断，并以量化分值或等级等形式将评价结果即时反馈给学生，以促进教与学的改进。同时，除教师评价外，还可以采用企业参评、学生互评、督导评价等方式，多视角评价学生学习质量。

3.2.4 评价流程须优化

鉴于计算机的精确性和网络传输的效率，线上学习质量评价可以说已经不存在时间和空间的瓶颈。然而，在学生质量评价过程中，往往没有形成规范、顺畅的流程。如开课前，教师没有明确介绍课程评价标准，学生对评价标准一无所知；学校期中教学检查前，学生一次性补齐作业，教师临时批改作用等等。评估是一个过程，而不是一个结果；评估是提高质量的开始，而不是结束。优化评价流程也是保障学生作为学习主体的“学习者主权”(Learner Sovereignty)，指在互联网与人工智能技术支持下，学生拥有学习内容的适配权、学习方式的自主权、学习意识的主动权、知识获取的自由权。[11]笔者认为，评价流程应进行优化，关注评价过程和评价的持续性，使之形成良性循环（如图7），使评价过程公开、透明、有序，从而提高学生对教学的满意度，降低评价的差错发生率，提升学生学习质量。

图7 学生学习质量评价运行流程

3.3 完善高职院校学生线上学习质量评价的动力机制

首先，教育主管部门应加强高职院校人才培养质量的问责，从教学投入性评估转向学习输出性评估，形成高职院校学习质量评价的外部推力；其次，高职院校自身要成立质量管理办公室等机构，通过建立规章制度，组织研制学校、专业、课程等各个层级学生学习质量评价标准和实施细则，形成有效的运行机制；再次，加强师德师风建设。教书育人是教师的天职，关注学生学习与发展是教师的职业使命。学生学习质量评价的的开展好坏关键在于教师是否敬业，学习质量评价的原动力是教师内心深处对学生的爱、对教育的爱。最后，推行以生为本、以学为中心的评教机制。比如，高职院校教师工资基本上是与职称挂钩的，职称是关乎高校教师工资待遇的头等大事，而职称评审存在重科研偏教学的明显倾向，教师的精力自然就会花到职称评审制度这个“指挥棒”指引的方向。因而，评教机制必须改革，树立以学生发展来衡量教师成长的新导向，把课堂教学质量作为评教主要标准，提高教学业绩和教学研究在评审中的比重，才能从根本上扭转当前学习质量评价的现状，形成学生学习质量评价的持续动力。

3.4 大力推行教学信息化

国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》(简称“职教 20 条”)突出强调了“互联网+职业教育”的理念，为信息化支撑职业教育现代化发展提供了新的思路[12]。对于线上学习质量评价，离不开现代信息技术的支撑，大力推行教学信息化是优化学生线上学习质量评价的必由之路。线下学习质量评价最大的弱势在于评价资料的收集主要依赖教师的“日常观察”，评价数据收集、分析难度大，特别是对课时层面的学习评价，这也是导致学习评价无法持续化的重要原因。线上教学平台为开展持续性学习质量评价提供技术支撑，从而使数据收集与分析更加简便，评价结果更加精准，反馈更加及时，有效发挥学习评价的功能。

3.4.1 加强教学平台的筛选和建设

一方面，高职院校教学管理部门要精选平台以避免学生使用多个教学平台造成学习负担；另一方面，要加强教学平台建设，满足学生学习质量评价需求。

3.4.2 加强网络建设

网络是影响线上教学质量的重要因素。如我校2020年2月24日线上教学第一天，学生吐槽最多的就是“网卡”。电信、移动等网络运营商为师生开展“提速降费”的“助学计划”为线上教学助力。线上教学运行一周之后，网络卡顿的现象有所好转。随着5G网络技术的发展，未来的线上教学拥堵现象一定能得到缓解。同时，调查访谈中发现，不少高职院校的教室还是没有网络的，因而高校也要加强学校内部的网络建设，保障教学场所的网络通畅。

3.4.3 加大投入

学习质量评价不仅需要教师等“人力”的投入，还需要购买教学平台后台管理服务的“财力”投入，从而为学习质量评价提供评价数据和技术支持，才能对评价数据进行深度挖掘。访谈中，个别教师反馈所在学校未购买教学平台的管理服务，要求教师每日以EXCEL表格上报当天授课班级学生出勤等教学信息到本院教学秘书处，再由教学秘书汇总上报到教学管理部门，数据报表主要强调“出勤率”，整个数据统计过程既耗时耗力，又不能全面及时反映学生学习质量。因而，加大投入是推进线上学习质量评价的必由之路。

3.4.4 缩小城乡信息化差距

这次因疫情而开展的高校线上教学暴露了城乡教育差距——网络等硬件悬殊巨大，反映教育资源配套的不平衡，农村这块信息化教学短板亟须补齐。国家相关部门应加大力度推进乡村信息化建设，加快实现扶贫送网到户。同时，高职院校要做好贫困学生的摸排、帮扶，畅通绿色通道，不让一个学生因网而停学。

面对教育信息化发展的浪潮，高校特别是教师应该乘风破浪，充分发挥线上教学评价的优势，不断为学生学习质量的提升而自觉革新。总之，线上学习质量评价是一个持续改进的过程，需要我们不断探索、努力、创新，建立更加科学有效的评价体系来促进师生发展，提升高职院校人才培养质量，最终实现立德树人、注重能力发展的高职教育目标。