共生视阈下职业教育资源竞合关系演化机理及运作——以德国跨企业培训中心和技术转移中心为例

尤 莉

(河南科技大学 管理学院, 河南 洛阳 471023)

《国家中长期教育改革和发展规纲要》(2010-2020)中指出，“把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应”。目前，我国提出了《中国制造2025》的强国目标，要求职业教育培养更多的高技能人才，支撑中国制造、中国创造的需求。虽然我国制造业人才培养规模已位居世界前列，但据预测2025年，高技能人才的总缺口将达到3000万人。(1)中华人民共和国教育部，人力资源社会保障部，工业和信息化部.制造业人才发展规划指南[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_953/201702/t20170214_296162.html，2017-01-11/2020-03-14.

为有效解决人才缺口问题，2011年教育部在《关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》中提出：“整合教育资源，改进教学方式，突出办学特色”。为把职业教育资源“整起来”“改起来”和“特起来”，2017年12月，国务院出台《关于深化产教融合的若干意见》要求加快建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，加快校企资源深度融合。2018年3月，教育部部长陈宝生在十三届全国人大会议指出，“把产业基地建在开发区里，把专业建在产业链上、需求链上，这样我们的职业教育、产教融合、产教协同、校企合作就能取得更大进展”。2018年9月，党中央在北京召开全国教育大会，明确提出要“深化办学体制和教育管理改革，注重教育改革的系统性、整体性、协同性，充分激发教育事业活力”。这些重要政策和文件为新时代职业教育发展，尤其是职业教育资源整合提出了战略目标和方向，即形成更具活力、富有效率和统筹开放的整合机制。从更深层次说，这既是一个具有自我革新动力的体系，也是一个高质量的竞争与合作并存体系，它能有效促进校政企相关合作主体，自我协调、自我转换和自我控制，而不单是外部约束和强行牵线搭桥。那么，历史上职业教育资源整合模式有哪些？国外有哪些成功的、具有可操作性的变革路径与实践经验？这些经验的背后是否具有一定的内在逻辑？我国在职业教育资源整合中现实诉求又有什么？如何突破关键环节，建立新时代下高质量的职业教育资源整合体系？如果不厘清上述问题，就难以找准适应中国职业教育特色的解决路径。为此，本文借鉴共生视角，有效吸收和改进域外经验，尝试建构符合中国情境的职业教育资源整合框架。

一、职业教育资源整合的历史演变及特点

“整合”一词最早由英国哲学家赫伯特·斯宾赛(Herbert Spencer)于1862年在《第一原理》中提出。他从哲学的意义上认为，整合是由系统整体性及系统核心的统摄、凝聚作用而导致的，使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构优化过程。(2)白玄.西方媒体推出的千年伟人——延展的思想.北京：中央文献出版社,2000.15-18.1969年，劳仁斯(Lawrence)在《组织与环境》中，从组织行为角度，认为整合是一个组织内不同群体和个体之间用来统筹其活动和关系，所采取的一系列行动及相匹配的层级结构。(3)陈晓萍等.组织与管理研究的实证方法.北京：北京大学出版社,2008.12.同样地，整合也被应用到了职业教育领域。约翰·杜威(John Dewey)在《民主主义与教育》中提出了著名的职普整合教育思潮，强调职业教育和自由教育资源融合。(4)约翰·杜威. 民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社,1990.11-15.随后，美国著名经济学家萨卡罗波洛斯(George Psacharopoulos)和英国皇家非洲协会副会长肯尼斯·金(Kenneth King)对此多有研究。萨卡罗波洛斯在《多样化的中等职业教育与发展》中，通过成本效益分析，认为职业学校多样化的课程要比一般学校成本高、收益少，由此出现了职业教育资源整合的萌芽。(5)George Psacharopoulos, Diversified Secondary Education and Development: Evidence from Colombia and Tanzania(New York: Penguin Press,1985),22-33.肯尼斯·金则通过调研加纳、印度和巴基斯坦等国家，比较了职业教育在技术转换和减少贫困方面的显著效果，明确职业院校需从资本和人才方面进行整合。(6)Kenneth King, Pan-Africanism and Education: A Study of Race Philanthropy and Education in the Southern States of America and East Africa(Oxford: Clarendon Press,1971), 296.进入20世纪以来，国内外学者主要从以下三方面，关注职业教育资源整合问题。

第一，线性模式。根据新古典经济学内生增长理论，一批学者提出职业教育资源整合的驱动力来自于职业院校内部人力资本和技术进步，这是资源整合提升的关键。相比外在因素，他们更加关注职业院校内在需求，认为整合应集中在优势的职业院校之间，要在封闭式环境中有效利用、优化和配置资源，并创造难以复制的核心竞争力。然而，这种模式要求合作主体具有固定性，要求各类资源，尤其是教师等人力资源在转换形式、转换流程上具有单一性，极大限制了跨地区生源流动、跨界的优秀师资流动和跨平台的信息发布。一旦外部环境改变，优势资源出现转变，合作形式需要调整时，线性封闭模式就容易错失机会，容易产生内部矛盾，从而导致无法发挥单一主体自身核心竞争力，在日益激烈的竞争中逐渐失效。

第二，创新模式。为突破线性模式的单一性，创新模式强调政府、职业院校和企业协同作用，认为资源整合的关键是开放，而不是封闭在内部。在知识经济背景下，它强调产业、学术界和政府的合作关系，强调这些群体的共同利益是给他们所处在其中的社会创造价值。正如纽约州立大学政策研究中心主任亨瑞·埃茨科瓦茨(Henry Etzkowitz) 指出，“职业院校-产业界-政府”三方应当相互协调，以促进三者在动态环境中不断提升。(7)庄涛.资源整合视角下官产学研三螺旋关系研究.北京：北京邮电大学,2015.学校应在企业与社会需求下设置课程和进行人才创新活动，企业要为学校提供所需的资源和场地，政府则利用法律手段来筹措资金和外部监督。20世纪初，创新模式有效协调职业院校、政府和企业之间优势资源，提高资源利用率和各方参与度。但是，它没有为改变经济利益而结合的本质，合作主体之间并未达到长期的良性变异和知识的学习扩散，成员之间缺乏相互作用、相互适应和相互成长。尤其是知识经济快速发展，职业教育资源整合难度加大，当各类资源在使用效率上无法达到最佳分配，常常会引发利益主体间的相互关系和分享所得份额不均的问题，抑制了社会、企业对职业教育事业长期合作的积极性。和震(8)和震.职业教育校企合作中的问题与促进政策分析.中国高教研究，2013，(1)：90-93.、赵志群(9)赵志群.现代职业教育质量保障体系研究:现状与展望.西南大学学报(社会科学版),2014,(4):64-70.等一批国内学者代表均指出，在此创新模式中，学校、政府和企业存在严重的浪费现象，包括职能性浪费、结构性浪费、规模性浪费和管理性浪费，这种整合并未从实质上解决政策不配套、办学不规范、特色不明显、规模与水平不适应、投入无保证等问题。

第三，共生模式。伴随不断扩大的合作网络，职业资源整合的需求更进一步，包括更多元的参与主体、更包容的社会环境、更高效的要素协同和更具特色的品牌效应，以及更紧密的合作关系。一批职业教育学家明确指出，职业教育系统中成员的联系越来越紧密，仅仅靠单一的发展与创新也无法满足未来职业教育发展要求。(10)汤霓.英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究.上海：华东师范大学,2016.为此，2002年欧盟教育部长理事会提出了职业教育与培训领域的“哥本哈根进程”(The Copenhagen Process)，促进欧盟职业教育“可持续发展”。2009年欧盟委员会在下发给欧洲议会、欧盟理事会、欧盟经济和社会委员名为《支持欧洲2020年战略，欧盟职业教育与培训合作的新动力》(A New Impetus for European Cooperation in Vocational Education and Training to Support the Europe 2020 Strategy)的通讯中，强调“在职业教育环境、主体和界面不断变化的情形下，全球职业教育需要探索一个更适应复杂性和动态性的全新组织模式，这个目标是建立互惠共生的战略协同机制，发挥社会资本集聚效应”。(11)赵叶珠.《欧盟教育与培训合作的战略性框架》述评.比较教育研究,2011,(7):49-53.2012年，美国总统科技顾问委员会报告多次强调，欧盟职业教育的再度繁荣和领先是基于一种新的体系“共生系统”。2013年，主题为“互惠式共生的国际职业教育论坛”在都柏林举办，这标志着对第三代共生模式的研究和发展进入一个新的发展阶段。

所谓共生，原本指的是“不同种属基于某种特定的联结而形成共同生存、协同进化的关系并实现系统均衡发展”，它是自然界系统存在和演化的客观规律。(12)袁纯清.共生理论——兼论小型经济.北京：经济科学出版社,1998.7-8.对于一个共生系统而言，基于相互识别、彼此认知和互动互融的渐进过程，那些具有多样性、差异性、复杂性和组合性的共生单元，彼此之间会形成稳定的某种必然的逻辑关联，从而促进系统实现共生进化。在共生系统下，各类主体能够自我协调、自我转换和自我控制，并与外部环境之间形成良性循环，始终保持着平衡态势。换言之，当成员有一方进行创新和进步时会使整个系统成员共同进步，达到整个系统一直不断进步的目的，但当整个系统发展中遇到风险和损失，也可使每个成员的损失降到最低。由于共生模式能保障多类主体之间长久而稳定合作关系，正逐步成为国际职业教育资源整合问题研究的新视角。

二、共生视角下德国职业教育资源整合的内在逻辑

为打造世界一流的职业教育，德国从20世纪双元制开始，就不断探索工学结合、校企合作的新模式，取得了有目共睹的成就，成为世界职业教育发展的典范。近年来，互联网和工业4.0浪潮、AI技术的创新性革新，外部环境发生巨大变化，德国职业教育人才培养方向不断发生转变。为确保职业教育持续性繁荣，德国政府、职业院校、企业和科研机构等在互惠共生的原则指引下，调整资源整合模式，成立了近千家跨企业培训中心和技术转移中心。(13)徐金河,陈智强.破解企业深度参与高职教育之困:借鉴德国的经验.高等教育研究，2018,(2):54-58.截至 2015年，参加培训的德国学生已达2.8万人，合作开设专业260多个，项目遍布德国16个州。作为一种全新的组织模式，跨企业培训中心和技术转移中心解决了多元主体仅仅依靠经济利益结合，无法深度合作的问题。这种资源整合模式，促使不同主体始终在一个共生系统内部，维持着相互依赖的紧密关系。基于此，以下将以德国跨企业培训中心和技术转移中心为例，展示共生模式独特的运作机理。

(一)“自上而下”跨企业培训中心

两德统一之初，德国的政治结构发生重大变化，经济结构和产业结构亟待调整，企业对技术进行创新和变革的动力越加强烈。世界第三次科技革命和德国科技快速发展，加速了社会职业分工精细化，这也对工人的技术操作和知识程度提出更高要求。20世纪90年代后期，由于技术岗位之间差异化增强，德国企业无力提供高额的内部员工培训。加之，双元制在发展中也面临着种种阻碍，效果并不理想，许多企业削减甚至不再给参加职业培训的学生提供实践学习的岗位。为打破僵局，德国联邦政府(BRD)倡议“职业培训可在培训企业之外的合适机构进行”，鼓励州政府与中小企业组成学校外和企业外的职业培训联盟，跨企业培训中心开始在德国成立。1969年和1972年，联邦政府相继出台《职业教育法》《企业基本法》和《职业教育促进法》等法案，明确提出跨企业培训中心就是要通过模拟工厂公司和项目的教学法，来解决企业培训能力不足和培训位置局限等问题。2005年，联邦政府颁布了《联邦职业教育法》，并在第 27 条中明确规定了教育企业的资质要求，要求教育企业的设备等必须满足培训要求，否则将无法拥有培训资质。2009年由联邦教育及研究部(BMBF)、联邦经济和技术部(BMWI)共同发布了《促进跨企业培训中心继续向着能力培养中心发展的总体方针》，对其发展的条件、时间等作了具体明确的说明，标志着跨企业培训中心建设进入了成熟阶段。

跨企业培训中心是由国家拨专款，联邦政府、州政府、社会中介组织、中小型企业通过法律合同联合设立的民办非营利联合机构，其目的是整合多方资源，并重点支持中小企业和特殊行业的职业培训。(14)尹华丁.国外经验对我国政府主导职教集团化办学的启示.职教论坛,2011，(7):88-91.它作为民办非盈利机构，资金分别由联邦科学教育部、经济部、劳动部、各州主管部以及地方行会来承担，并依据法律合同形成资产或技术联盟契约。在此契约性关系中，培训企业、职业学校和跨企业培训中心处在联邦政府、各州政府和行业协会的直接监管之下，并各自承担特定责任。

第一，联邦政府、联邦教育研究所、联邦经济技术部和劳动部处于同一层面，共同领导和制定培训条例，规定培训企业所应满足的基本条件，并对中心拥有管理和监督权。从管理方式看，国家通过政策保障、资金支持、行政引导，明确规定只有职业教育成果方面相应的“产出”达到标准，跨企业培训中心才能享受国家资金方面的支持。为提升培养质量，2012年德国联邦教育、科研部门和行业协会联合推出了全国范围内的《德国高科技战略(2012-2017)》，构建了跨企业培训中心评估框架，主要对跨企业培训中心“投入”和“产出”进行质量评估。该体系细化了成员的各类过程投入，使得“投入”既包括人力投入、财物投入等，也涵盖具体行为举措，包括发放宣传手册、举办培训活动、顾问咨询服务等隐性投入。该体系还规定了预定目标所产生的“成果”，包括参与主体获得资格认证、学分转换和技能证书等一系列收益。由于评估制度客观，企业能明确盈利内容，有效规避财务风险，这从内在激励了企业主动参与，促使企业充当协调者、监控者以及技术推广者角色。

第二，各州政府通过教学大纲来监督职业学校教学工作，保障中心能面向所有联合会会员，负责培训他们所需要的学员。各州政府在国家层面制度框架下，严把“教师教学标准”和“毕业生培养质量”两个关口，将标准化教材建设作为统领跨企业培训中心发展的突破口。这包括中心的专业目录、教学标准、基础课教学大纲、顶岗实习标准、教学仪器设备装备规范等，并与国家制度框架下的设置标准、教师和校长专业标准等共同组成了较为完善的评估体系。为稳定成员间关系，各州政府还提供购买办学成果、资源置换担保、股份投资等形式来支持中心发展，实现职业教育与产业零距离对接。

第三，行业协会通过职业资格鉴定和考试，对培训企业、职业学校和培训中心进行日常教学质量指导。从隶属关系看，行业协会独立于政府机构，二者相互监督和制约。行业协会责任方有手工业协会、区域协会、工会、工商协会等，其主要职责是培育具有相关技能资质的职业院校教师、高级工程师和技能人才。其中，德国手工业协会(HWK)是欧洲职业培训最高标准的制定者。按照德国《职业教育法》规定，所有进入企业工作的员工必须拥有HWK技能资格证书。2016年，德国手工业协会专门针对跨企业培训中心成员，进行了模块化教学改革，涉及“能力资格平台”“技术培训平台”和“事务服务平台”。成员可通过平台，快速寻找资格证书培训、技术考核与事务裁定的具体流程，从而取得相应技能证书。

德国跨企业培训中心已发展成为跨企业、跨行业、跨区域的职业培训联盟，这与政府和行业协会的有力保障密不可分。这种“自上而下”共生模式促使企业参与办学的行为不再是一种个别行为，而成为一种行业行为。政府和行业协会通过设立严格的产权制度、监督和评价制度，确保了不同主体利益份额，抑制了各种投机行为，降低无序竞争，从而促进系统内部优胜劣汰，提升资源整体配置效率。

(二)“自下而上”技术转移中心

20世纪90年代后，德国中小企业对技术创新与改进的需求越加强烈。德国政府认为，不充分的合作网络是影响主体创新的重要因素，应在互惠共生理念下加速技术进步。2000年在德国大力推动下，欧盟达成“里斯本战略”，强调技术资源开发要“促进强者更强”，要提升区域整体的竞争力。这使得德国职业教育开始转变思路，调整产学研合作战略，深化技术开发模式。为提高技术转移效率和成功率，德国陆续出现了一些为企业提供服务的技术转移中心，就是方便技术需求方尽快了解到他们能够获得技术渠道。此类技术中心多由职业院校或社会中介组织主导，旨在加速技术在科技单位之间、科技单位与生产单位之间、行业之间、地区之间以及国家之间的相互传递和转化。这些中心大多依托于学校，实行企业化运作，加强和企业的联系，为企业服务，努力实施技术创新。

以德国史太白技术转移中心为例，该机构自1971年初创以来，就以“校企合作，联手教研，服务教学，互利双赢”为目标，不断进行创新和整改，其规模已由创始地巴符州扩大至德国各地和巴西、美国等，业务遍及研发、咨询、培训、转移等环节，形成了全球范围内的技术知识转移网络。截至2017年，该中心共有1072家技术转移、咨询和研究中心，销售额由1983年的235万欧元增至1.62亿欧元，雇佣了1899名正式员工、3606名合同工和704名教授。(15)Federal Institute for Vocational Education and Training，“VET Policy Report Germany,”New York Times, March 8, 2010, http://libservCT.cedefop.europa.eu/vetelib/eu/pub/cedefop/vetreport/2010_CR_DE.pdf.2010.

从成员构成看，该技术中心借助区域联盟优势，有效联结了职业院校、科研机构、企业界、风险投资机构和中介服务组织，形成了完备的组织体系。该中心由经济促进基金会(STW)、技术转移公司(STC)、咨询中心(SBZ)、研发中心(SFZ)、史太白大学(SHB)及其他参股企业组成。其中，基金会(STW)为最高领导机构，下设有理事会和相关董事。理事会相当于股份公司的股东大会，由巴符州州长府、经济部、科技部、州议会各议会党团代表、巴州工业联合会、高校、科研机构、工商会的20名代表组成，政府代表占半数以上。理事会每年召开两次会议，讨论通过重要决议，并为中心整体发展献策。董事会、史太白大学、巴符州政府、巴州工业联合会等5名代表为常务理事，承担与董事会沟通职责。董事会主席兼任基金会主席与总经理，领导日常运转。同时，它还拥有技术转移公司、咨询中心和研究中心，各司其责。技术转移公司负责管理支持，咨询中心向企业提供中短期咨询服务，研发中心开发新产品和新技术。完备的责、权、利体系促进了合作主体之间的有序运行。

近年来，德国技术转移中心通过打造资金、人、技术的全产业链，促进成员之间资源共享和风险共担。这种模式虽为德国首创，现已被美国、英国、新西兰等国效仿，其优点在基层管理者拥有完全独立的自主权，德国政府只是提供支持，并不参与管理，技术转移中心财政权和决策权最终都属于理事会成员。尤其是在办学性质上，技术转移中心更多的是以企业的技术需求为核心，以各方共赢为目的而展开的契约式联盟。它多由董事会或理事会管理，各单位成员按照章程履行相应的义务，在人、财、隶属关系、法人资格等方面保持不变，较好稳定了成员间的合作关系。这种“自下而上”合作模式，提升了合作主体自主性，加速技术创新和知识产权转换，突出表现在以下三个方面：

第一，注重强化实践能力，拥有优良和完备的教学设施，专门且独立的创新培训中心，能为中小企业量身定制解决方案。德国技术转移中心通过组建地区技术创新小组、提供专利咨询和信息中介服务、组成技术创新小组等，有效整合了高校、相关行业和协会、企业重点实验室、培训机构的技术资源，加速了技术供需匹配。根据世界知识产权组织的数据，2016年德国各类技术转移中心申报的国际专利数量多达18万份，国际排名第五，居欧洲首位。

第二，重视产学研紧密合作，积极联合利益相关方，联合制定教学培训计划、共编教材、共同办班，起到资源共享与互补作用，更符合市场需求。以德国史太白技术转移中心为例，该类机构多聚焦于新兴产业，如信息通信技术、生物医药、基础零部件和软件等新兴领域，培育形成能够引领前沿技术的中小企业群体。它使只限于职业院校和科研机构内部的教育资源，成为开放式、全方位、所有利益相关方参与的融合创新资源。2014年，德国史太白技术转移中心的全球700多名教授和3600多名签约专家，完成各类技术交易、科技金融、产业孵化服务产值约1.34亿欧元。

第三，依托产业链、价值链、创新链和知识链，将教育、科研与推广之间的关系视为紧密合作的三角关系，促使德国成为“全球最具吸引力的研究与创新区位之一”。德国史太白技术转移中心的成功经验说明，这类机构能凭借全覆盖式组织体系，有效服务于企业、研究机构、大学、风险投资机构和中介服务组织。各主体通过资源共享和优势互补，形成长期可持续发展态势，实现职业教育高质量发展，助力德国成为“新工业”领跑者。

综上所述，德国职业教育在一种新的系统即共生系统下，借助跨企业培训中心和技术转移中心等一系列组织模式改革，成功确保了德国职业教育近20年来持续性繁荣和领先。无论是政府主导“自上而下”还是相关利益群体“自下而上”的改革路径，成员不再将自己看成是单个封闭组织，而是有意识地与相关组织组成一个整体，将自身命运与整个系统紧密联系在一起，实现共生演化。这一演化不同于各个创新主体的独自演化，而是在系统内各主体之间的相互激励中合作演化。它们之间不是相互排斥，而是相互吸引；不是相互替代，而是相互补充与依存；不是自身特色的消失，而是整体品牌的确立；不是简单竞争或合作，而是与所处系统共生进化。共生系统的最大优势就是其自组织特点，它能让合作主体在多变外部环境下，有能力实现内部协调与平衡，及时反馈并共担风险，最终促使系统整体趋于完善。

三、新时代我国职业教育资源整合的路径构建

德国跨企业培训中心和技术转移中心，展示了共生体系下职业教育主体间深度合作的可行性，为我国新时代下职业教育发展提供了经验。从共生视角看，高质量职业教育资源整合体系有以下特征：一是共生单元多样性。合作者一般由职业院校、政府、企事业单位、研究机构、行业协会等组成，合作形式有校企合作、校校合作、校政合作、政校企合作等，他们是基本的生产和交换单位。二是共生关系跨界性。职业教育资源整合横跨教育界、产业界、公共服务业，即非同一行业主体组成，他们之间相互结合的方式，即联盟形式有政府主导型、院校主导型、企业主导型和中介主导型。三是共生环境可持续性。这体现在合作主体在实现共同目标之时，也各自实现了自身的功能。职业院校实现了育人授技目标，企业借此获得一大批符合其要求的技术员，政府可实现其支持教育的责任和义务，中介机构则通过管理与运营来盈利。四是共生界面媒介性。政府、院校、行业协会和企业借助各类平台，进行技术研发和转移。他们在平台中相互作用、相互适应，甚至相互转化。有此平台，合作主体间真正拥有调整各类资源配置的媒介、通道和载体，不断激励着合作系统的良性变异，确保优势资源快速扩散。相比来看，我国在职业教育资源整合中还面临着一系列问题，如主体地位不明确，合作关系不稳定，组织环境效能低下和同质化竞争等。共生视角为上述问题的解决，提供了有益思路和探索。

(一)以产权为边界，厘清共生单元间法律地位

吸引多主体合作，关键是从法律上确立权、责、利清晰的产权制度。职业教育办学主体多元化，不仅是参与主体数量多，更重要的是参与形式、投资形式和监管形式多元化。目前，我国职业教育中绝大多数合作办学边界模糊，不具有独立的法人资格，在法律层面上难以界定各成员之间、集团与成员之间的关系，成员并未因加入合作而改变人、财、物等隶属关系，这极大限制了主体间利益划分与责任监管。从单元内部来看，产权体制不健全，成员关系松散、凝聚力不强，行业参与程度不够，并没有发挥资源整合的意义。“低门槛”合作关系加剧了“搭便车”效应，合作主体随意涌入或退出，资源整合效果不理想，“集而不团”问题频出。

如何让合作主体间“名正言顺”，从法律上规范办学性质，明晰主体法律地位，应是当务之急。这要求，单元内部真正建立边界清晰的产权制度，重点明确利益分配、约束监督和退出机制。(16)匡瑛,石伟平.走向现代化:改革开放40年我国职业教育发展之路.教育与经济,2018,(4):13-21.第一，通过兼并、联合和资源重组策略，让各类主体公平竞争、优胜劣汰，创造资源高效配置政策环境。各级教育行政部门应主动协商有关行业主管部门，对资源组建、变更、撤销、管理，制定认定标准，开展分类指导，实行备案制和年度报告制，强化动态管理。第二，构建章程健全的组织结构，依法依规落实办学自主权。通过规范章程，合理划分单元主体所投入的资本和股权，以及由此产生的产权关系。(17)范国睿,孙闻泽.改革开放40年教育体制机制改革的历史与逻辑分析.教育研究,2018,(7):15-23.设立完备的董事会或理事会，依照法律和章程严格履责，保障独立的法人地位。第三，完善进入和退出机制，提高合作主体间的违约成本，使共生单元间形成统筹有力、有机衔接、高效运转的运行机制。

(二)以项目联盟为核心，夯实共生关系基础

从共生角度看，稳定的资源交换与依赖关系，有利于合作单元之间长期联盟。这种依赖关系，实际上是一种共生共存的核心资源互补关系，它推动不同地位主体、不同层次主体融合互惠。当然，这需要从系统内部自发形成密不可分的依赖关系，而不仅是依靠外部强硬的权力关系。以项目为核心的联盟形式能有效激发相关群体主动参与、主动融合。

项目联盟主要有两类形式：第一，互补性项目。该项目以资源互补为目的，多以政府为主导促成单元主体资源共享、优势互补。政府是整个合作项目的规划者与决策者，它通过出台相关政策、法令来促进各实体形成联盟。如德国跨企业培训中心，政府就是通过此项目，直接发挥着投资、购买、统筹、管理的职能。在我国职业教育发展的新时代，政府应在人工智能、云计算、大数据、生物工程、新能源新材料等领域，建立符合国家战略、区域经济发展的项目联盟。第二，品牌项目。此项目以龙头院校、行业协会或中介机构牵头为主导，其他法人单位自愿参加，通过契约形式组成的职业教育联盟体。(18)姜大源.“双主体”育人拓宽教育研究视域.中国教育报,2018-03-13(009).这类项目多以优势资源开发为核心，更具竞争力。如德国技术转移中心，通过品牌输出，组建地区技术创新小组、提供专利咨询和信息中介服务等，有效打破了部门和行业界限，实现互惠共利。目前，我国“一带一路”建设中，急需一批具有中国特色的合作项目。支持与鼓励强强联合，加强知识、资本、技术、管理、科研等合作交流，让更多职业院校“走出去”，与境外职业院校和企业等合作创建中国特色的品牌项目，这将是有效提升我国职业教育的国际影响力重要手段。

(三)以专业化服务为关键，优化共生环境质量

建立第三方专业机构，提高共生系统整体效能。德国跨企业培训中心和技术转移中心充分发挥了第三方力量，积极整合政府、职业院校、培训机构、企业和科研机构的资源要素，达到了就业、升学、终身发展、提高技术水平等多个目标。当前，我国职业教育在资源整合中，长期面临着服务效率低下、治理手段单一、培养目标陈旧等问题。究其原因，机构臃肿且服务意识淡薄，缺乏专业化第三方人员，使得参与主体无法灵活快速适应新情况、新形势和新变化。低效率的服务体系，不仅阻碍了合作主体各自目标的实现，也影响了主体共创、共建和共享的可持续性。

为此，要加快以行业协会和中介组织为主体的第三方机构，重点从学分转换、资格认证、师资培养、技术转移方面，不断优化服务环境。第一，创新学分积累和转换制度。根据“目标明确、刚性可控、层次分明”原则，第三方机构要在国家资格框架的学分标准下，建立适用不同地区、不同层次和不同类型的学分积累和转换制度，完善契约管理机制和学分仲裁管理机构，保障学习者权益。第二，扩大优质资源总量和覆盖面。积极打破教育部门、产业部门之间的壁垒，将教育中的学历教育以及产业领域的职业资格认证融为一体，提高系统内部专业均衡度和社会认可度。(19)石伟平,王启龙.促进校企规范合作全面推进产教融合——《职业学校校企合作促进办法》解读.中国职业技术教育,2018,(10):15-18.第三，推进系统内部技术转换。建立健全技术研发、交流机制，定期举办技术标准研讨会，充分发挥第三方在系统内部科技创新的服务作用。

(四)以集群战略为目标，规范共生界面有序竞争

共生系统内部职业教育资源整合，不同于简单的、小规模资源重组，根本目的是构建庞大的职业教育集群界面，通过战略性规划来促进系统内部各个单元，达到深度融合，最终形成长期的竞合优势。事实上，目前很多国家和地区，如德国、美国和欧盟等，出现了很多跨企业培训和技术转移服务中心组织，虽然形式各异，但实质上都是有意识的通过资源整合，来建立区域竞争优势。概括来说，这是一种集学生交流、人才培养和技术创新为一体的战略性体系，它不是单一性人员或机构交流，而是伴随区域经济变化不断调整的综合性创新体系。因此，如何在庞大集群界面下，确保各类职教资源自由流动，避免同质化竞争，形成区域职业教育发展特色，应是政策制定者考虑的战略性问题。这需要在共生视角下，建立形式多样但目的一致的集群形式，如跨企业中心等类似的媒介、通道或载体，以服务地方经济为目的，各自担当学生发展、人才培养和知识创新任务，推进有序竞争与合作。