构建医学人文精神培育共同体的三个维度

文/王 喜

根据我国《科学技术辞典》的定义，医学是旨在保护和加强人类健康、预防和治疗疾病的科学知识体系和实践活动，它的研究与服务对象是与自然和社会相互联系着的人，人文精神是医学的价值蕴含。在现代生物-心理-社会医学模式下，“人”在医学理论研究与实践探索中越来越被看见。从2017年《国务院办公厅关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》提出“推动人文教育和专业教育有机结合”，到2018年教育部等三部门联合发布的《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》指出，“要把德育作为医学人才培养的首要内容……着力培养学生‘珍爱生命、大医精诚’的救死扶伤精神”，可见，医学人文精神已成为医学人才培养的重要内容，也是评价医学教育的重要尺度。医学人文精神培育是一项系统性教育工程，需要通过整合培育主体、载体及内容以形成队伍合力、平台合力、价值合力，从而建构医学人文精神培育共同体，实现德业双修的人才培养目标。

主体共在：构建医学人文精神培育的队伍合力

“协同育人”是医学教育发展的现实趋势，“医教协同”已经成为国家进行医学教育改革的重要理念与举措1，医学人文精神培育是医学教育的应然之维，是多元主体协同推进的系统工程。

校院协同：医学人文精神培育的教学供给主体

从理论授课到临床实践，从知识传授到精神引领，校院协同的关键在于整合教师队伍，以医学专业教师、医学人文教师、临床带教教师等为主体，打造多学科、多工作面的开放性医学人文精神培育团队，以形成教学供给合力。一是提升基础医学和临床医学教师的人文素质、强化其专业授课中人文精神的融入渗透。其中包括人文专项师资培训、集体备课活动、教学观摩与比赛等活动，增强不同学科教师之间的了解、互动与借鉴。二是提升医学人文课程教师的医学知识素养，夯实医学人文教育的专业根基。医学史、医学社会学、医学心理学、医学伦理学、医学哲学等课程的主讲教师应当具有医学相关背景知识，让人文精神共情“有医可循”。三是提升临床带教教师的医德医风传带效应，让医学人文精神在言传身教中内化于心、外化于行。校院协同的推动力量在学校，而理论向实践转化的关键点在医院。医院教育主体以其自身的德行与情怀濡染学生的初心，以其面对病患的态度引导学生的关怀所向。

学工相济：医学人文精神培育的日常默化主体

医学人文精神教育的核心在于价值观形塑，而价值观的形成从来不是在一朝一夕之间完成的，它既非一蹴而就，更不能一劳永逸，最为无声且入心的教育在于日常的潜移默化。党团学工是最贴近学生校园生活的主体，他们的日常引导是播种、培植、滋养医学人文精神的重要默化力量。学校与二级学院党委及组织、宣传部门，可以通过依靠学生党员、学生支部进行榜样示范，在入党积极分子培训与党员教育中融入医学生特色，将党员的先进性、纯洁性同医者仁心、大医精诚结合起来，这些都是未来医务工作者的精神准备。团委、学工部、学社联等在学生活动的组织中融入医学人文精神元素，如社团文化节中的生命文化节专题、社会实践活动中的义诊下乡、创新创业作品大赛中的医学人文专项等。党团学工等部门相关老师在活动的组织开展与工作日常中，更要注重自身在价值传递、行为示范中的影响力。其中，辅导员与班级导师作为大学生思想教育的重要责任主体，是同学生接触最密切的人，应在教育学、心理学、管理学之外更加注重医学伦理、职业道德的学习以提升默化效果。

朋辈互动：医学人文精神培育的示范互育主体

每个年龄段都有其相应特点，朋辈之间的情感共鸣点与身份代入感使其相互教育更为可行。其一，朋辈话语体系相近，对理论的解释维度更贴近学生的认知。课堂可以进行翻转教学，选择医学人文理论知识点让学生自主学习汇报；课堂之外可以举办医学人文微视频制作大赛、医学人文学生讲习堂等，在提升学生参与积极性的同时也是对理论重点的巩固。其二，朋辈榜样示范亲近，“身边”的榜样更触动人去靠近与效仿。“高山仰止，景行行止”，正是榜样的力量。如果榜样太“远”，可能会让人止于“心向往之”，而如果是触手可及的、近处同龄人的榜样，如抗疫校园行、大学生捐献造血干细胞、实习生临危施援等，相对更易推动“行效仿之”。其三，朋辈解惑同理相通，他们有更多的境遇交集，在经历过的或正经历的相似困境中更容易同情理解与释疑解惑。如临床相关专业下点实习的行前会议中邀请高年级学长参与动员，他们的切身体会和经验可以为即将走向医学人文实践的同学提供借鉴。

载体共契：构建医学人文精神培育的平台合力

医学人文精神培育的多元主体协同推进是依靠多维互异的载体实现的。因此，我们需要从宏观、中观到微观不同层面理顺不同载体的特点与关系、内容侧重和功能指向，在载体共契中为医学人文精神培育供给平台合力。

学科-课程：医学人文精神培育的顶层设计

“医学人文学科是一个探讨医学源流、医学价值、医学规范以及与医学有关的其他社会文化现象的学科群”2，而医学人文课程则是对医学人文学科学习的组织。自1977年恩格尔提出生物-心理-社会医学模式，医学及其相关领域兴起了医学人文研究的热潮。20世纪80年代至今，从医学人文的教学开展、课程开拓到人才培养，从开展学术研讨、开办学术期刊到开设研究机构等，我国医学人文学科与课程建设有了长足的发展，但依然存在较大提升空间。其一，医学人文学科散布于哲学、社会学、教育学、心理学等学科中，后者遮蔽了医学人文作为交叉学科的特殊性，我们应强化医学哲学、医学社会学、医学心理学等学科的相对独立性并探究其之间的有机联系。其二，医学人文课程设置不甚合理，一是国内多数高校医学人文课程在低年级开设，而进入专业课学习与临床实习阶段的高年级却相对忽略；二是医学人文课程多以选修课形式开设，且学生选课积极性不高。我们应当将医学人文课程贯穿于医科学生学习全过程，在课程门类、开课形式、学分配比、学时安排等方面进行统筹与规范，减少随意性与盲目性，提升医学人文教育实效。其三，医学人文学科的人才培养更多是挂靠在其他人文社会科学学科点，除极少数高校有医学人文学院，更多高校是将其挂靠在公共课部门。因此，增设医学人文学一级学科以明确医学哲学、医学伦理学、医学心理学、医学社会学、医学史、卫生法学等的学科归属，将医学人文教学与研究机构作为独立的二级部门进行设置以强化学科建设与课程管理，是提升医学人文精神育人效果的重要前提。

课堂-基地：医学人文精神培育的实施空间

课堂教学与基地带教是最为直接与直观的医学人文精神培育实施空间，其中，内容、教法、评价是影响教学实效的重要因素。就内容而言，医学人文精神培育的课堂教学以医学人文课程为主体，同时以思想政治课、心理健康课等为补充。课堂多呈现为显性教育，是关于医学人文本体论、价值论、方法论的知识传授。临床教学基地主要包括高校的附属医院、教学医院、实习医院等，在教学组织上有学校主导、校院共建、医院主导等形式。作为课堂教学的延伸，基地带教在知识领悟力之外更侧重在健康维护、疾病治疗、医患沟通等实践中的人文关怀胜任力。就教法而言，医学人文价值不是孤立存在的，它蕴含于理论逻辑、具体案例、主体选择之中。因此，“理-例”结合是理论深刻与案例生动的优势互补，不致力于理论解析的案例教学只是简单的“讲故事”，而没有案例分析的纯粹说理可能弱化理论照见现实的说服力；“疑-议”结合是问题导向与主体参与的相辅相成，它以现实问题为先导，悬疑设问启发学生讨论，从而提升其理解问题、解决问题的能力；“知-行”结合是内化于心与外化于行的目标共济，无“知”之行缺乏理论向导，而止于“行”的教学则无法推动“知”的拓展与升华。就评价而言，考评方式对学习有着重要的导向作用，单纯的知识考核难以体现医学人文教育形塑价值观的根本，将阶段性考核与最终评价结合、专项考核与整体评价结合、知识考核与能力评价结合等，让学生在动态学习管理不断修正、提升、完善知行能力。

校园文化-社会实践：医学人文精神培育的环境支持

校园文化与社会实践为医学人文精神培育提供环境支持。校园文化对医科学生人文精神养成的意义主要在潜移默化，它体现在多层面：一是校园制度性文化，即学校的规章制度等体现出对医学人文精神培育的高度重视。宏观层面如相关机构的设立，如医学人文研究中心、生命文化教育研究院等专门性教学与研究机构；中观层面如相关制度的颁布，如学生的素质教育学分制度、服务学时管理制度等；微观层面如相关课程的设置，如医学人文课程的课程门类、开课占比、学时学分要求等。二是校园学习性文化，即学校课堂内外医学人文精神的日常观照。其中，如校风学风建设，国内诸多高校校训中有“德”“诚”等关键字便是对培育医学人文精神的体现；品牌学习活动建设，如医学人文精神大讲台、生命文化读书会、医学人文微课微视大赛等；三是校园仪式性文化，即学校在相关节庆、重要场合、特殊事件中进行传统性或临时性的医学人文精神教育。如解剖课向无语良师致敬的缅怀仪式、医学生宣誓仪式、护理专业授帽仪式等；每年医师节、护士节、生命文化节等系列活动；特殊事件如抗击疫情医护学生志愿者的临行宣誓等。社会实践既是体验式教育，也是医学人文精神外化于行的重要路径。一方面，医科院校可以秉持“寓教育于服务”的理念，以“精准对接、经典运营、经常开展”的方式，积极开展常态化校地合作公益实践，如“义诊大篷车”“健康讲习所”等，让学生在“沉得下、用得上”的服务实践中，立志立德、求真求精。另一方面，医科学生可以通过名医访谈探索“仁心精诚”之道，通过“幸福银行”“医声相髓”等志愿服务活动提升社会责任感与职业神圣感，通过“医青年下乡”等扶医活动强化生命平等意识与奉献基层意识。

内容共生：构建医学人文精神培育的价值合力

教育内容是教育者与教育对象进行互动的核心要素，为医学人文精神培育进行价值供给，也是勾连主体与载体从而推动构建医学人文精神培育共同体的重要活化剂。

知行并授：医学人文精神培育的基础价值供给

认知教育是医学人文精神培育的起点。医学人文精神认知教育既包括关于医学的属性、医学人文的内涵、医学人文精神的内容等方面认知，还包括关于医学人文精神培育何以必要、如何可能的认知，其目标在于达成对医学人文精神“以人为本”核心价值的理解。行为教育是医学人文精神培育的重要着力点。行为教育的内容主要体现在正反两个方面，前者在于行为引导，即在医学人文教育过程中让教育对象知道什么是高扬人文精神积极倡导的、什么是合乎人文价值规范的、什么是在引导与杜绝之间适度允许的。行为引导是一种正向教育，是关于被允许做什么、可以自主做什么、提倡做什么的教育。后者在于行为规避，即在教育中使教育对象明确什么是同医学人文精神相抵触绝对不允许做的、什么是仅属正当而不被提倡的。行为规避是一种反向教育，是帮助教育对象建立边界意识的教育。行为教育的价值指向在于倡导力行医患平等发扬立己达人的人格精神、在看见病更要看见病人的医患互动中践履仁心仁术的人道精神、在医学研修精进中发扬志于精诚的省思精神。

情理共育：医学人文精神培育的赋能性价值供给

“情理共育”是学生从医学人文精神认知走向认同的重要催化剂。理论教育宏观上包括医学人文学科的系统教育，如医学哲学、医学史、医学伦理学、医学社会学、医学心理学等，整体强化学生对医学人文交叉学科理论的理解；中观层面包括理论流派及相关理论观点的解析，如医学心理学有精神分析理论、行为主义理论、人本主义理论、认知学派理论等；微观上包括具体理论问题的逻辑线索梳理与相关争论的理论澄清，如关于医学的人文属性溯源、人文医学与医学人文的关系厘清等。医学人文精神培育指向的是一种生命关怀世界的建构，情感教育是走向“关怀”的重要路径。就关怀的生发而言，情感教育可以以生命价值教育和生命体验教育为切入点进行展开，前者可通过中国传统文化观照生命价值，如儒家立己达人的仁爱观、佛家众生平等的慈悲观等便包含对他人生命的尊重、爱护与认可；后者可通过生命教育体验馆或文学艺术影视作品感受个体从出生、成长到终老的生命历程，强化对健康与疾病、兴盛与衰老的生命体悟。就关怀的输出而言，共情能力教育是情感教育的实践性维度。“有时治愈，常常帮助，总是安慰”，这是那位长眠于美国撒拉纳克湖畔的特鲁多医生的墓志铭。“安慰”其实是另一种形式的“治疗”，以同理心与沟通力为表现的共情能力便是“安慰疗法”的实践基础。

术德两进：医学人文精神培育的超越性价值供给

医学兼具科学与人文属性，医学技术与人文精神是医学人才培养的双重向度，正如“大医精诚”精在“技术”，诚在“德性”，没有医学技术作为支撑的医学人文精神如空中楼阁，而没有人文精神做价值引导的医学技术则可能走向技术异化，这是“术德两进”的广义解释。在狭义层面，这里的“术”指医学人文认知与实践，“德”则是医学人文信念与素养。因此，我们一方面要培养精湛医“术”，为医学人文精神的生发提供土壤。学习者要“博极医源，精勤不倦”以务医道这一“至精至微之事”；另一方面要培养医学人文实践能力，如医患沟通能力、心理分析能力等。面对医患双方的专业与认知差异，通过有效的沟通技巧如坏消息告知艺术、医患矛盾处理技能等，建构医患信任以共同理解病症病因与医疗行为。而作为一种价值教育，“德”是医学人文精神培育的重要价值规定，它包括超越性内涵与实践性内容两个维度。“德”的超越性内涵是指人不断通过创造性活动实现从自在状态走向自为状态，在医学人文精神培育过程中应该强化学生作为创造性活动主体的形上规定，从而推动其将医学人文知识、技能升华为建立在利他基础上的对生命意义的关怀、对生命价值的关切，以及对生命本身的信念。而“德”的实践性内容则体现为医者美德内容的德性项目（即“德目”），其中包括关爱、尊重、忠诚、严谨、担当、刚毅、应变、友善等3。仅停留在“术”的要求，那么医者则无异于行走的治疗仪器，或更有甚者走向以功利为目的的伪人文实践。我们应于术炼德，以精诚致精微，为医学人文精神培育供给超越性价值内容。