CBI 理念在心理学专业英语课程教学中的应用

余 鹏

（喀什大学 教育科学学院，新疆 喀什 844006）

随着全球化程度的不断加深，培养“专业＋英语”复合型人才成为高校的趋势。就高校心理学专业人才培养而言，心理学学科起源于西方，并且西方心理学的发展处于领先地位，因此，国内心理学教材中的理论成果和经典研究范式等多是舶来品，而阅读英文资料成为心理学专业学生完善知识意义建构的有益补充，撰写英文摘要和论文成为心理学专业学生学术之路的必备技能。同时，从学科发展的角度来看，培养能够用英语进行学术交流的心理学专业高级人才是推广和弘扬本土心理学的重要途径。基于上述，国内高校心理学专业本科培养方案大都会对英语能力尤其是在专业领域应用英语的能力做出不同程度的要求，并将心理学专业英语课程纳入到培养计划中。

然而，通过对文献的梳理（检索时限为2010 年1 月至2020 年6 月）以及对部分高校的调研发现，在心理学专业英语课程教学中仍然存在着不合理的现象，究其根源是对于专业和英语之间关系的认识偏差，例如视英语和专业只是简单的相加关系。而“以内容为依托”（CBI，Content-Based Instruction）的外语教学理念强调语言和内容之间融合互促的关系，倡导在学习专业知识的同时发展语言能力，并被研究和实践证明可以为专业英语课程教学提供借鉴和启示。[1]据此，本文通过分析CBI 理念与心理学专业英语课程目标之间的关系，以说明CBI 理念可以应用于心理学专业英语课程教学中，之后，基于CBI 理念的三大要素，去探讨心理学专业英语课程教学中所存在的时间、内容、师资和教学模式问题。

一、CBI 理念与心理学专业英语课程目标

CBI 理念源于20 世纪60 年代在加拿大蒙特利尔开展的沉浸式语言学习项目，以交际功能理论、第二语言习得理论以及建构主义学习理论为理论基础。其中，交际功能理论的主要观点是，作为社会现象的语言是一种交际工具，因此，语言能力包括产出符合语法规范语言的能力和语言应用能力，而语言和内容的分离使语言丧失了工具性。Krashen 的二语言习得理论的主要观点是，母语学习通常发生于对自然交际环境中语言材料内容的认知加工过程中，在此过程中，内容的意义是有意识建构的，语言知识和能力尤其是应用能力则是潜意识“习得”的；“习得”是二语学习的有效途径，而创设真实自然的环境，以及输入有关联性的语言材料是习得的关键所在。其中，真实自然的环境是指以获得内容意义为目的交际环境；关联性是指内容与学习者已有知识经验的关联程度，关联性越高的内容越有利于他们主动去建构内容的意义，同时，更好地习得语言。建构主义学习理论亦揭示了新知识意义的建构正是学习者在已有知识基础上，通过新旧知识之间的反复双向作用来完成的。综上可见，CBI理念的要义是围绕着内容来组织教学，通过创设教学环境和选择适宜的内容，使学习者在获得内容意义的同时习得语言，而相对于围绕着语言知识点的外语教学来说，CBI 理念更有利于调动学习者的积极性和主动性，更有利于培养语言应用能力。Stryker 和Leaver 则把CBI 视为“一种哲学理念、一个教学方法体系、某一课程的大纲设计或某一课程的教学安排”[2]。

心理学专业英语，从大学英语的视角来看，属于学术英语（EAP，English for Academic Purposes）的范畴。EAP 可以溯源于专门用途英语（ESP，English for Specific Purposes），是相对于通用英语（EGP，English for General Purposes）而言的。其中，EGP 课程教学旨在满足日常生活交流的需求，以培养语言基本能力为目标；EAP 课程教学旨在满足学术交流的需求，以培养在具体学科领域应用英语能力为目标。EAP 课程可以进一步细分为通用学术英语（EGAP，English for General Academic Purposes）和专业学术英语（ESAP，English for Specific Academic Purposes），其中，前者侧重于学术英语的基本规范和技能（学术词汇、学术文体的特征、学术论文的写作格式和程序等）[3]，后者侧重于学科内容。[4]从心理学专业的视角来看，正如文章开头部分所述，鉴于心理学学科的舶来性质，心理学专业英语课程不仅以培养英语应用能力为目标，更应该以获得新知识来完善知识体系、解决专业问题为目标，因此，心理学专业英语课程是ESAP 的一种，心理学专业英语课程教学中应该围绕着学科知识来展开，而这也正是CBI 理念的要义。

二、CBI 理念要素与心理学专业英语课程教学

Stryker 和Leaver 总结了CBI 的三大要素：以学科知识为核心；使用原版材料；适应学生的需求。[4]其中，以学科知识为核心指围绕着某个学科的知识来组织教学，使学科知识成为学生的首要关注点；使用原版材料指教学材料源于以目的语为母语的国家，并且用目的语完成教学任务，从而使教学环境更加自然真实；适应学生的需求，指课程教学要适合学生的语言程度，符合学生的专业发展需要，以利于学生积极主动地建构知识的意义。下面就结合心理学专业英语课程教学现状，围绕着时间、内容、师资和教学模式这四个方面展开讨论。

（一）时间设置

时间设置涉及课程设置时段和课程设置时长。其中，心理学专业英语课程设置时段需要适应学生的需求，兼顾他们的英语基础和专业基础。就学生的英语基础而言，由于多数高校一至二年级所开设的大学英语课程仍然是通用英语教学，并以应对四级或六级考试为目标，这就使学生的语言知识和基本能力得以进一步夯实，具备了专业英语学习的语言基础；同时，于大学二年级后开设心理学专业英语课程可以确保学生英语学习的延续性，弥补他们英语能力和英语应用能力之间的差距。就专业基础而言，虽然语言赋予了新知识的外在形式，但新知识意义需要学习者在已有知识背景基础上去建构，在此过程中思维能力（如解析观点、解决问题等）不可或缺，因此，有学者指出CBI 理念可以实现知识建构、英语能力提高与思维训练三位一体的目标，[3]而已有知识经验既是知识建构的基础，也是思维训练的素材。据此，鉴于多数高校的心理学专业培养计划要求学生在进入大学三年级之前，完成普通心理学、发展心理学、社会心理学等系列基础课程的学习，建议心理学专业英语课程于第三学年开设。

有关心理学专业课程开设时长的问题，由于心理学专业英语课程教学以专业知识为中心，而这对于长期以来习惯于以语言为中心“为学语言而学语言”的大学生来说，需要一个从“语言”到“内容”的适应过程；此外，如前文所述，学术英语包括通用学术英语和专业学术英语，心理学专业英语是专业学术英语的一种，而对于并没有接触过通用学术英语的大学生而言，亦需要一个从学会规范和技能到使用规范和技能的过程。因此，建议心理学专业英语课程的开设时长至少不少于一学年。

（二）教学内容

心理学专业英语教学内容即语言材料的选择是践行CBI 理念的核心问题。依据Krashen 的二语习得理论，学习者所接受的语言材料应具有可理解性、相关性和趣味性，同时，要确保足够的量。[5]其中，可理解性指材料的语言形式应该略高于学习者已有的语言水平，材料的内容对学习者而言难度适宜，否则语言对于学习者就是“噪音”；相关性，如前文所述，指材料内容与学习者已有知识经验的关系；趣味性指材料内容能够激发学习者的积极情感，而负面情感则是语言习得的障碍；足够量指材料的输入量，即语言习得需要学习者持续地接受到丰富且成体系的语言材料。由此可见，一味选择专业前沿性内容或以英语再呈现的旧知识内容，均不符合CBI 理念的要求，而事实上这恰恰是不少高校心理学专业英语教学现行的做法。据上，建议在选择心理学专业英语课程内容时，不拘泥于单一的某本教材，而是依据学生专业方向的发展需求，来确定相应的知识体系，并以知识模块为单元；进而，遵循由易至难的递进性原则来组织具体内容，实现巩固性知识和拓展性知识相结合，基础知识和前沿知识相结合，如此，也能在一定程度上解决现阶段国内心理学专业英语教材建设滞后的问题。[6]而所谓巩固和拓展相结合，实质上解决的是知识面的问题，其中，巩固是指对于之前所学习的专业知识利用英语进行再认知，拓展指对某个已掌握知识点的必要补充。例如在 2014 版 的《Advanced Psychology through Diagrams》教材中，[7]选择“Experimental methods”的知识即是对学生已学的实验心理学知识的巩固，而“Ethical issues in human experimentation in psychology”的知识则是对该知识的拓展。所谓基础和前沿相结合，实质上解决的是知识延伸的问题。例如当学生已完成脑神经机制知识的学习后，选择有关事件相关电位（Event-Related Potential，ERP）、功能性磁共振成像(Functional Magnetic Resonance Imaging，FMRI) 等认知神经科学技术知识则是对该知识的延伸。

此外，心理学专业英语课程所选择的语言材料必须是英文原版资料，如国外学者编著的心理学教材、我国心理学学者在国外所发表的论著等。而选择我国学者的论著还能起到激发学生专业学习动机和增强专业学习信心的作用。但需要进一步说明的是，作为CBI 理念要素之一的“使用原版材料”，其目的在于构建真实自然的语言环境，其内涵指课程教学过程中学生接受的所有语言材料，包括教师的授课用语。

（三）师资配备

探讨师资配备问题即探讨“谁来教”的问题。如前文所述，心理学专业英语课程要求教师用英语教授专业内容，而由于现阶段高校心理学专业英语专任师资匮乏，心理学专业英语授课教师多由英语专业教师或心理学专业教师兼任，[8]但无论是英语专业教师，还是心理学专业教师，都很难兼顾好专业知识和英语的教学。其中，英语专业教师很可能会惯性式地围绕着固定的语言知识点来“炒冷饭”，从而忽略了专业知识的教授，即使是兼顾了专业知识，也很难达到专业的高度。以专业词汇为例，“temperament、character 和personality”三个词的中文释义都可以指“个性”，但它们在心理学专业领域中分别指“气质、性格和人格”，而如果教师没有系统地学过有关个性心理特征的知识，则很难区分出三个词汇的不同内涵。反观心理学专业教师，虽然他们在专业知识上具有优势，但就语言能力而言，普遍存在着阅读、写作能力较强而听、说能力相对薄弱的现象，从而容易将心理学专业英语教学简化为阅读和写作训练。基于上述，有高校采用英语教师和专业教师合作授课的方式来解决心理学专业英语课程师资的两难困境。然而，随着现代信息技术的发展，线上视听教学资源丰富，且可以重复使用，线上的交流沟通更加便捷，这都可以在一定程度上弥补心理学专业教师英语能力的短板，因此，心理学专业教师可以借助信息技术来全面实现专业英语教学的目标。最后，对于高校心理学专业建设而言，专业英语专任师资队伍建设的长期化和规范化是解决师资两难困境的根本之策。

（四）教学模式

依据CBI 理念的要素，心理学专业英语课程教学模式应具有以下特点：依托于能够满足学生需求的专业知识内容，构建真实自然的教学环境；通过学生应用语言的实践，实现知识意义的建构和语言应用能力的提高；教学效果评价指标涵盖专业知识和语言能力，而在评价环节中，尤其是对语言能力的评价需兼顾过程性评价。反观心理学专业英语课程的教学现状，多采用教师教学生进行“阅读+翻译”的方法，[9]既不足以创设CBI 理念所要求的教学环境，也无法兼顾每个学生语言实践的过程。分析其原因，主要包括课时限制、专任师资匮乏、教学资源开发不足等。而以建构主义学习理论为基础的线上线下混合教学模式，强调以学生为中心，以信息技术的运用为标志，通过充分开发和利用优质的教学资源，能够把文本、图像、音频等媒体信息融于一体，[10]以创设真实自然的教学环境；通过构建便捷的网络交流平台，建立起教师、学生、媒体信息间的合作与交互、形象与语言等多种互动关系，[10]提供给学生多种形式语言应用的机会；通过创设网络形成性评估平台，[11]使学生和教师能够及时地开展自评和互评；最终，更好地践行CBI 理念。

以比较盛行的翻转课堂形式为例。首先，教师构建与课堂教学相辅相成的线上教学平台，例如QQ 平台，它可以整合多种网络交流方式，包括沟通工具（如群聊和私聊工具、视频会话工具等）、协作工具（如虚拟白板、文件传输与共享等）、追踪评价工具（如日志评价功能等），[12]进而，把教学过程分成课前先行探索、课上协作研讨、课下巩固拓展三个阶段。在第一个阶段，根据既定的知识模块，选择和整合各种形式的线上材料上传到QQ 群里，并布置相应的探究性导学问题，组织学生以学习小组为单位，通过在线的交流讨论去建构材料内容的意义；教师则负责组织和调控学习过程。在第二个阶段，围绕着导学问题设计现场的师生互动、生生互动等活动，以进一步强化语言训练，同时，促进内容的内化以及解决问题策略水平的提升；教师则负责引导和答疑。在第三个阶段，学生利用可重复的在线资源进一步巩固知识，并继续通过交流合作来完成拓展作业。而在教学评价环节，可以借助于QQ 日志，于学期伊始建立学生个人学习电子档案，通过阶段性的学生自评、互评和教师评价，形成过程性评价。

三、结语

心理学专业英语课程兼具增长专业知识和提升语言能力的双重目标，因此，厘清专业和英语的关系是心理学专业英语课程教学的首要问题，而CBI 理念正是基于内容和语言的不可割裂关系，倡导教学围绕着内容展开，通过显性的内容学习来完成隐性的语言习得。据此，本文依据CBI 理念的三要素，针对心理学专业英语课程教学的现状，提出于大学三年级开始，开设时长不少于一学年的心理学专业英语课程；着眼于学生专业发展的需求，遵循由易至难的递进性原则来组织教学内容；在专任师资匮乏的条件下，由心理学专业教师通过线上线下相结合的混合式教学模式来实施教学。但是，理论层面的探索结果终归还需要经过实践来检验其合理性，并进一步做出调整和完善。