未成年人生命教育的内容思考

王天文

对生命教育的内容进行界定是开展生命教育实践的前提。北京师范大学顾明远教授主张：教育的本质是生命教育，其核心在于教育理念，我们秉持的理念对教育内容起着基础性作用。生命教育与人类自身的生存实践密切相关，其内容随着时代变迁不断发生着变化。如早期人类从恐惧火到掌握、使用火来发展自身，就从生命安全教育的基础层面转向提升生命质量的发展层面。又如不再回避死亡的话题，更多地把生存、生活、生涯等作为生命教育的内涵，也是随着人类对生命的认知发生了变化，进而促进了教育内容的延伸。

一、生命教育内容的研究现状

对生命教育内容的争论，主要集中在教育的核心是生存还是发展，范围是针对局部还是全部，对象是面向个体还是面向群体。对内容的争论离不开对生命教育内涵的界定。我国学者汤丽芳对“生命教育基本内涵的界定争论”概括为：专家学者们相继提出“本质论”“结构论”“主体论”和“现实需要论”。“本质论”观点持有者觉得生命教育是教育的一个组成部分；“结构论”的提出者将生命教育的内容分为肉体、精神和社会三个部分进行阐述；“主体论”认为应从尊重生命本身来诠释生命教育；“现实需要论”则注重让学生体验当下的积极精神感受。

还有一些学者在上述争论的基础上，加入人类历史沿革的实践维度进行整合，比较集中的趋向在以下两类：一类认为生存教育是生命教育的本质。此观点认为生命教育从人类诞生起，就在人类自体生存需求中得以诞生，随着时代的变迁和人类生存能力的持续提高，其内容从生存走向发展、从生理走向精神，形式也从当下的现实体验走向未来的情景预防。从这一观点出发，可以理解为人类教育的开端就是生命教育，人类生存的历史就是一部生命教育的历史。这种观点的反对者认为，生存教育只是生命教育的一部分，属于生命教育的基础形态。

另一类起源于20 世纪的西方死亡教育，主要是应对青少年越来越多地受到毒品危害，自残自杀行为增多而出现的。教育学家和社会学家认为这是具有鲜明时代特征的教育类型，这类生命教育的内容遵循其时代性不断扩大，并与当下连接。例如：毒品危害的形态已经不再局限于大麻、海洛因等早期产品，中期发展出“黄色”性污染，现在还包括了网络时代的弊端产物——网瘾。此类观点的反对者认为这种观点过于关注死亡教育，不能诠释生命的全貌，其关注点具有局限性；生命教育是普遍和多元的，不应该仅仅针对部分人群和危险性的行为；生命教育中要更重视人的德性、艺术、人文之教育。

欧美的现代生命教育从20 世纪60 年代开始直至今日，核心内容从最早期的死亡教育，开始向人的健康、品格、个性化、情绪、环境、生计和挫折等内容拓展。英国的生命教育突出全人培养与关怀的教育，以发展学生的灵性、道德、文化和社会责任感为目标。美国中小学生命教育的目标是：使学生意识到自我生命内涵的多面性和丰富性，正确地体认生命的可贵，确立正确的生活态度与目的。澳洲等国甚至建立了生命教育中心，以此来开展全方位、多层次的生命教育。在开展生命教育的过程中，各国基本都经历过“学者提出—个别学校实验先行—完善规范—总结推广”的过程，其中就管理体系而言，需要有清晰的教育目标、科学的教育内容、有效的教育方法以及科学的评估手段等。

二、生命教育观贯穿我国未成年人心理辅导纲要

《中小学生心理健康教育指导纲要（2012年修订）》对未成年人的生命教育秉持全面、积极、发展的态度，具体落实在学习、生活、自我意识、情绪调适、人际交往和升学就业等方面，指导未成年人迎接成长的挑战，学习应对各种压力和挫折的方法。无论是小学还是中学的心理健康教育内容中，都渗透着注重生命安全和提升生命质量的内容，从质和量两个维度诠释未成年人生命教育的内涵和外延，也提出了生命教育实践方法和途径的具体要求。

2007 年，上海市出台《上海市中小学生生命教育指导纲要》，将总体目标定为：牢固树立和落实科学发展观，帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，促进中小学生身心健康发展。文件中直接提出开展生命教育是家庭教育的重要职责，明确了未成年人生命教育的目标、内容、原则、实施途径以及保障机制。其中保障机制主要涉及组织、资源、队伍、服务、政策及社会等部分。

三、从应然走向实然的未成年人生命教育的内容

前文叙述的对生命教育内容的争论与变迁，是在“应然”层面上的探索，国家政策导向的制定则驱动我们从“应然”走向“实然”。那么，从“实然”的角度，我们该如何架构未成年人生命教育的内容？孙效智在其《生命教育的内涵与实施》一文中描述：“学校生命教育是指通过对中小学生进行生命孕育、生命发展知识的教授，让他们对自己有一定的认识，对他人的生命抱珍惜和尊重的态度，并让学生在受教育的过程中，培养对社会及他人，尤其是残疾人的爱心，使中小学生在人格上获得全面发展。”

未成年人需要什么样的生命教育？我们可以在教师的信息汇总中更进一步探寻。

幼儿教师：幼儿生命意识萌芽，要教会他们识别影响生命安全的危险行为、事件；认识到不管是动物还是植物，都需要爱护，从中体会生命的珍贵。

小学教师：小学生有着仿佛用不完的精力和体力，还有着对生命乃至整个世界的好奇，并且具有极大的可塑性和向上性。也正因为此，他们有时候会忘记生命安全的基本要求。

初中教师：初中是一个有着太多激情和未知的阶段，处于青春期的少男少女们对生命的诠释带有雾里看花的韵味，有朦胧，有美好，也有很多的不确定和担心。他们此时的生命意识中充斥着尊严感、被信任感与成人感，生命的状态是美好而脆弱的，需要成年人关注并引导。

高中（职高）教师：青年初期的学生对生命的内涵有无限期待，他们注重生命质量的追求更甚于对生命长度的思考。他们或主动或被动地在生命意义和价值的探索中，努力找寻自我的生命态度。

综上所述，无论在哪一个年龄段，生命教育的主要内容均包括关注生命安全、促进生命发展、追求生命质量三个方面，它们不仅是对未成年人生命教育内容的高度概括，也存在于生命历程的始终。三者的比例因未成年人身心发展程度呈现出差别，实施的策略与方法也不尽相同。

从关注生命安全的角度看：幼儿园和小学阶段需要从生活化的角度，使用充满体验性的情境式教育方法，让学生树立生命安全的意识，学习到自我防护的方法。中学阶段则是在此基础上提醒学生关注：在青春期情绪极易波动的情况下，如何实施生命安全的自我保护课题，同时学习如何在自我安全的前提下，对其他生命给予有效帮助。

从促进生命发展的角度看：无论什么年龄段的未成年人，都需要在教育者有意识的引导下，对过去、现在和未来的“我”有历程性的认知，即能够主动觉知生命不同阶段的“我的模样”，具体表现在我的特点、我的能力、我的局限、我的目标、我对他人和社会的意义……这些人生课题中。

从追求生命质量的角度看：幼儿和小学生需要学习如何让自己和他人快乐，获得幸福。中学生要学会处理好自我、他人和社会三者的关系，不断锤炼责任感，并从中体验到自我生命的价值和意义。

无论采用哪种教育方法或教育内容，生命教育的基石是智慧与爱，只有透过智慧与爱，生命教育才能落实。