“例文”的确定与教学——以《穿井得一人》为例

孙慧清（淄博市淄川实验中学，山东淄博 255100）

在我国的语文教材史上，“文选型”教材一直占据主导地位，这使得对语文教材的研究在很大程度上落实为对“选文”问题的讨论。王荣生教授将语文教材里的选文鉴别出“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型。本文拟以《穿井得一人》为例，谈谈“例文”的确定与教学处理。

一、基于文本特质，弥补教材缺憾

“例文是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的例文，大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，目的是通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。”[1]因为例文属于“用什么去教”含义的语文“教材内容”，所以，同一则语文知识的教学选择哪一篇文章作为例文并没有绝对标准。我们现行的统编语文教材，凭课后练习题的设置并不能显豁地分辨出选文的类型。明确以例文类型出现的选文，还是一片空白。以教育部2019 年审定的义务教育教科书（五·四学制）《语文》七年级上册为例，该书共有“阅读”“写作”“名著导读”“课外古诗词诵读”“综合性学习”五个学习项目，多数单元以“阅读”和“写作”项目为主。“阅读”虽是教材的重中之重，但在该项目中以例文形式讲解阅读知识与技能的篇什几乎为零。该册教材的知识短文中尚有《词义和语境》一篇，属于专讲阅读知识的，可惜，像这类学生急需的阅读知识短文也就仅此一篇，还置于课后“随便读读”的地位。而选入该册教材的《穿井得一人》，如果换个角度，完全可以看作是一篇专门介绍语境知识的例文，并且这篇短文所讲的是句义与语境的关系，所以，在掌握语境对语义的控制上，如果以此为例文，结合《词义和语境》组织教学，则可以帮助学生由经验到理论地把握汉语的表达特点。

《穿井得一人》出自《吕氏春秋·慎行论·察传》，“察传”篇以生动的故事指出对传言必须加以辨察，以定是非，即所谓“缘物之情以及人之情以为所闻，则得之矣”。吕氏所言“缘物之情以及人之情”，从语义理解的角度看，其实就是强调回到现场，尊重语境。

语境是人们在语言交际中理解和运用语言所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主观因素。它包括语言因素，也包括非语言因素。时间、空间、情景、对象、话语前提等与语词使用有关的都是语境因素。《穿井得一人》中丁氏所言“吾穿井得一人”的前提语境是：丁氏家里没有井，需要一人常年居住在外面来打水浇田，而等到丁氏自家挖井之后，这常年居住在外面专门打水浇田的劳力就省下来了。在这样的前提语境下，了解其前因后果的人，比如丁氏家中人，都能顺畅地心领神会这句话的语境意义是“我们家因为打井省下了一个劳力”。离开了前提语境，这一临时意义的获得是难以想象的。“有闻而传之者”将“丁氏穿井得一人”理解成“丁氏挖井从井里挖出一个人来”，正是不了解具体语境，仅从字面想当然理解的结果。或许有人认为丁氏的表述不够精准，具有歧义，但歧义正是借助语境而得以消除的，并且，这样的表述，还因借由语境而超越字面意义、消除歧义而实现了言语传达的“造境”魅力。作品以“求闻之若此，不若无闻也”作评，其批评的重心也是指向“求闻”者而非指向信息传达者（丁氏）的。

这样看来，《穿井得一人》在帮助学生掌握语境对语义的控制上，实在是一篇可以与《词义和语境》相得益彰的绝佳例文。

二、重组教材，凸显例文与知识的联系

将《穿井得一人》作为一篇例文使用，以使学生直观地掌握语境知识，在教学处理上不能局限于“对于传言要慎重分析，不能以讹传讹”之类的启示感悟，而是要从言语理解的角度设置教学问题。质言之，运用例文“例”什么知识，应直接瞄准目标，设计问题应该与要使学生掌握的知识高度吻合。上文所提义务教育教科书为《穿井得一人》设置了一道思考探究题：“从《穿井得一人》中，你获得了怎样的启示？生活中为获得真知灼见，避免道听途说，应该怎么做？与同学们讨论一下。”这样的问题对理解寓意是恰当的，而对例证语境控制语义知识则是不妥的，所以，教师可以先利用这一问题组织教学以帮助学生理解寓意，然后再从例证语境知识的角度组织教学。

上述《词义与语境》这篇知识短文主要讲了如下三点知识：（1）什么是单义词和多义词；（2）多义词在文中的具体意义需要根据上下文确定；（3）语境有时候会赋予一个词以临时的意义。教学《穿井得一人》，可以遵循由易到难的顺序，按下面步骤教学：

1.学生阅读《词义与语境》，掌握上述三点知识。

2.教师强调指出：句义的具体意义也需要根据上下文来确定，甚至也可以借助语境赋予句子以临时的意义。学生自己尝试设置语境给予“吾穿井得一人”多种具体意义。

3.学生自读《穿井得一人》，并思考回答：（1）丁氏用“吾穿井得一人”这句话想表达什么意思？（2）“闻而传之者”将“吾穿井得一人”这句话理解成了什么意思？（3）“闻而传之者”曲解了丁氏的原义，原因何在？（4）分享自己望文生义的理解“事故”，并谈谈怎样才能避免望文生义。

这样从自我创设语境赋予句义到在课文语境中理解句义，再到结合自身体验加深对语境意义的理解，学生能通过例文并依靠阅读经验掌握语境对句义的控制这一阅读知识。

三、拓展教学素材，实现从知其然到知其所以然的转化

例文给语文知识的学习所补进的经验性感知是累积性的，这种累积性对于语境理解具有正向激励与反向抑制作用。望文生义，借助旧经验错误地解释文言词义就是反向抑制的一种表现。为消除反向抑制作用，学生不是笼统地记住“句义是语境赋予的”这样的概念就能毕其功于一役的，为消除反向抑制作用，学生不仅需要感知一个一个具体的例子，还要明了，在这一个一个具体的例子中，语境是怎样把一个句子的字面意义转化为目标意义的。因为这种转化具有复杂多样性，所以学生也要尽可能多地掌握例文或例子。

比如，“吾穿井得一人”的字面意思是，“我家挖井挖出一个人来”，它之所以能产生“我家因为挖了井，就得到一个人使唤”这样的临时意义，是因果关系在发生作用——因为没有井的时候需要一专人外出打水浇田，现在自己家挖了井，就省下了原来那专门外出提水浇田的一个劳力，所以可以说，“我家挖了井，相当于得到一个人使唤”。而将“吾穿井得一人”理解为“我家从井中挖出一个人来”，其实是“闻而传之者”自己设置语境强行转化使然，即将“吾穿井得一人”的“得”活用为“挖出”，并想入非非在“吾穿井得一人”之后加了“于井中”这样的补语成分，于是，理解“事故”很容易地发生了。

又如，“其一犬坐于前”，孤立地从字面理解，当然可以表达“其中一条狗坐在前面”。但它之所以能产生“其中一条狼像狗一样坐在前面”这一目标意义，是承前省略和词类活用共同作用的结果——在“其一”之后省略了“狼”，并且“犬”在语境的控制下，“狗”的原始意义被篡改，并“被迫”名词作状语，临时产生“像狗一样”这一意义。

“《左传》中单音词‘雨’的动词用法占62%，名词用法占38%。‘衣’的动词用法占61%，名词用法占39%。‘妻’的动词用法占31%，名词用法占69%。‘冠’的动词用法占40%，名词用法占60%。而‘枕’看似名词，其用法却全为动词。”[2]330这从一个侧面说明，“汉语的词语活动能量大，弹性也大”。“这就为词语运用的艺术提供了很大的余地，形成了汉民族文学的独特风格，即从作者方面来说是‘造境’，从读者方面来说是‘联想’。古代文学往往使每一个词语都散发着历史文化的丰富联想。它使我们由衷地感叹词语组合意会所产生的丰富瑰丽的艺术效果。”[2]330

与汉语词语意会机制相适应，我们的语文教材对文言词语的注释，几乎有半数是语境控制下语义转化后的结果。可是，学生甚至不少教师也误以为这种“造境”式的灵活运用是词语本身所固有的意义。于是，带着这样的误解，不少教师是靠逼迫学生重复抄写文下注释的粗暴手段来掌握文言词义的。这样的手段对于应对课内文言文的考试似乎功不可没，可是它在多大程度上能帮助学生真正实现“阅读浅显文言文”的目标，我们对此并不乐观。实际的情况可能是，课内考查获取的高分掩盖了课外文言能力薄弱的真相。

为改变以死记硬背之类的“伪阅读”，我们主张学生尽可能全面地触摸语境控制语义产生的鲜活例文，使得“联系上下文”因知识可以系统化感知而具有可操作性。因此，具体到《穿井得一人》的教学，我们还可以给学生补充《吕氏春秋·慎行论·察传》中与之相邻的另外两个小故事：

鲁哀公问于孔子曰：“乐正夔一足，信乎？”孔子曰：“昔者舜欲以乐传教于天下，乃令重黎举夔于草莽之中而进之，舜以为乐正。夔于是正六律，和五声，以通八风，而天下大服。重黎又欲益求人，舜曰：‘夫乐，天地之精也，得失之节也，故唯圣人为能和，乐之本也。夔能和之，以平天下，若夔者一而足矣。’故曰‘夔一足’，非‘一足’也。”……子夏之晋，过卫，有读史记者曰：“晋师三豕涉河。”子夏曰：“非也，是己亥也。夫‘己’与‘三’相近，‘豕’与‘亥’相似。”至于晋而问之，则曰“晋师己亥涉河”也。

“乐正夔一足”在文中有两种理解：鲁哀公理解为“乐正夔只有一只脚”，而舜的目标原义却是“若夔者一而足矣”。而这两种理解的产生不仅因为“足”具有“脚”和“足够”等多个义项，还在于语境控制下的停顿不同：两种理解分别对应“乐正夔/一足”和“乐正夔一/足”这两种停顿。这与“穿井得一人”产生多种理解的机制是有区别的。而像子夏那样能指出“三豕”当为“己亥”之误，更是语境理解至高水平。

总之，学生经由感受例文，丰富“联系上下文”的图式，掌握语境控制以转化字面意义为目标意义的多种类型，方可逐渐适应汉语文学的“造境”表达，成为主动而正确的运用“联想”思维的阅读者。