脱贫与超越：县域推进大规模在线教育的组织化优势与自组织转向

刘佳 王群力

摘要：2020年春，新型冠状病毒肺炎（COVID-19）疫情爆发，大中小学普遍推迟开学，“停课不停教、停课不停学”要求大中小学利用互联网和信息化教学资源保证学生的正常学习生活。面对深度贫困地区大规模、常态化互联网技术适应的县域治理难题，通过对秦巴山区连片特困地区扶贫开发重点县河南三门峡卢氏县的个案研究，对其区域性、整体性、协同性的组织化优势加以提炼，形成“以互联网公益协作推动治理结构优化、以学科教研员专业引领推动教研协同性、以乡村小规模学校‘微共同体推动校际均衡、以‘互联网+绿色德育加速信息素养提高、以‘互联网+研学旅行激发地域性集体情感”的县域经验，并从系统动力、关联动力、情感动力的角度分析县域教育行政的组织化转向互联网自组织机制创新的价值所在，为现代教育技术嵌入乡村教育反贫困的“中国之治”提供了县域样本。

关键词：教育脱贫;县域推进;大规模在线教育;组织化优势;自组织转向

中图分类号：G434

文献标识码：A

2020年春节前后，新型冠状病毒肺炎（COVID-19）疫情（以下简称“新冠肺炎疫情”）爆发，大中小学普遍推迟开学，教育部发布了《关于2020春季延期开学的通知》。早在2012年为了应对大雪天气、2014年为了应对雾霾天气，北京市数字学校就采取过“停课不停学”的紧急应对措施，但其规模与覆盖人群仅限于北京。“停课不停学”作为一种应对突发性自然灾害或公共卫生事件的大规模网络化协作学习取代了传统的学校与课堂学习，其技术支持、课程建设、质量监督等问题以一种猝不及防的方式摆在了全国教育系统和广大师生、家长面前。“教师、教材、教室”构成的“铁三角”转变为“不懂操作的教师、不善自主学习的学生和不会协助教学的家长”的“软三角”，再加上各种校外教育培训机构“野草式”和教育公益组织的“漫灌式”课程输入大战，权威的教育课程架构正在经受着来自复杂教育背景、参与动机和参与行为的全面冲击。在多元主体共同参与的互联网空间治理结构中，如何实现有秩序的大规模互联网协作学习，成为共同面对的教育治理实践命题。

从2016年开始，我国精准谋划“互联网+教育”的扶贫机制创新，尝试低成本、高效能的集聚和创生优质教育教学资源，以最薄弱教育区域为底层攻坚的突破点，将互联网技术嵌入县域教育反贫困的治理结构。“停课不停学”虽然表现为突发性网络集体行动，但其行动质量的保证是一个高度组织化、常态化的互联网技术适应和技术运用。在新冠肺炎疫情引发的突发公共危机中，如何将大规模集体在线学习从非常态转化为常态，如何对区域内的学校、教师和学习者实现有效地协调管理，如何将自上而下的“他组织”行政动员方式转化为在线“自组织”的课程教学资源生成机制，成为广大贫困县教育行政部门和各学校共同面对的巨大挑战。

一、深度贫困地区大规模、常态化互联网技术适应的县域治理难题

在脱贫攻坚的总体战略部署中，县域是最容易发生再返贫的高风险区域，也是治理结构中的脆弱地带。能否高效走完“最后一公里”关系到民生基础保障和脱贫攻坚任务的高质量完成，而教育脱贫在县域范围内的整体性实现更成为地方政府亟待攻克的治理重点。在教育脱贫攻坚和义务教育均衡县创建的国家大考中，县域大规模在线教育如何实现从弱势扶助到优势输出，成为教育扶贫战略收官阶段的重要挑战。

1.如何以县域为单位进行深度贫困地区教育信息化能力大规模、常态化技术适应？

在教育信息化建设的过程中，县域教育行政部门为了迎接教育脱贫攻坚及义务教育均衡验收的双重国考，承担着通过自上而下的组织化动员方式推进各学校信息化改造的任务，然而结构完整、联系紧密的组织系统通过行政说教或权威压迫式的“组织化动员”方式，却很难调动教师、学生、家长转变学习方式为在线教育的积极性。“一沟十八岔，岔岔有人家，多则三五户，少则一两家”。这句民谣真实反映了深度贫困地区的人口分布，家长对于在线学习和“空中课堂”的认识非常有限，难以实现在线学习的配合和监督，孩子们在家中对网络学习的兴趣更多来自于对手机的合理占有。在县域教育信息化整体推进的过程中，观念塑造是难于技术改造的，如何冲破技术壁垒和观念壁垒，是教育脱贫攻坚中比完成教育脱贫指标、降低贫困发生率更为迫切的变革使命。

2.如何通过数字化赋能的方式激发乡村教师的信息技术革新自觉和课程想象力？

原有的出于各自为政的学校教育信息化工作的动力来自于教学计划的规定任务和上级的检查评比，县级教研的指导也多以信息技术学业水平测试为主，对于以能力提升为目的的与教学活动深度融合的内容很少涉及，课程主题的挖掘、课程形态的创生和在课程互动中获得理解力的动态生成，很多乡村教师的能力难以企及。

乡村学校的教师队伍主要是由二十世纪八、九十年代中师毕业的教师和特岗教师构成，师资的严重不足和能力的建设乏力使得县域内广大教师对互联网课程的认识处于一种力不从心、放任自流的状态，农村学校的网络课程建设普遍处于非组织化的状态。“如何保障学生线上互动的有效性，是在线学习的关键点。在理念上，以学生学习共同体为主体，强调所有学生在虚拟学习社区内共同参与，教师全程引领、辅导”"。信息技术与教育教学深度融合的真正动力来自于一线教师旺盛的好奇心和求知欲，基础教育信息化发展需要乡村教师以积极、开放的心态和不拘一格的学习力，创设有利于学生开展自主、合作探究的网络学習环境和数字空间。因此，如何给予乡村教师所渴望获得的网络平台及资源支持，因地制宜地解决乡村学校网络课程建设困难，以更为丰富的教学想象力和课程创造力去引领乡村学校的教育信息化改造，是信息化数字赋能的重要任务。

3.如何通过共同情感凝聚学校、家庭、师生、社会力量等参与开发主体形成系统合力？

互联网的技术联结跨越了空间阻隔将各参与主体联结在一起，而互联网多向沟通的基础是基于共同情感的积极体验。相似的情感和文化体认将一个个分散的个体紧密联系起来，通过课程内容的顶层设计和情感引导，形成以教育使命共识为纽带的心理共振，互联网大规模在线教育发展也需要从现实世界走向虚拟空间的情感动员。乡村学校在城市化取向的过程中缺失对乡村自然的探究，使得乡村少年失去了与生养土地及地缘文化的联系，当乡村学生的情感体验丧失了生存的土壤，现实生活就不可避免地出现“情感荒漠化”的现象，无法对乡村学校的学习生活产生情感上的亲近欲和归依感。县域内的互联网技术推广中的组织动员和情感动员如何结合，如何通过学校课程形态和实践活动唤起以乡村社会文化为根基的品德规范、情感体验和文化认同，从而在共同情感和信念基础上凝聚形成更广泛的系统合力，也是互联网集体行动面临的新挑战。

二、组织化优势：大规模在线教育整体推进的县域样本

秦巴山区连片特困地区扶贫开发重点县三门峡市卢氏县是河南省面积最大、人口密度最小、平均海拔最高、人均林地最多的县份。截止2019年12月底，全县294所义务教育学校星罗棋布在山间河汉之中。2016年11月20日，三门峡市普降大雪，地处深山区的卢氏县通过CCtalk直播平台开展“停课不停学”，在县教体局基础教研室的组织协调下，分散在县城、乡村、山区里近300所中小学和44000多学生，和老师们一起完成了区域性大规模网络学习的“初体验”。据不完全统计，疫情发生期间县域内在线学生共45352人，其中高中学生6464人，初中学生14504人，小学学生24384人，在统筹运用国家级、省级优质课程资源的基础上，县域自主开发优质公益课程近1000节，表现出强有力的信息技术组织化能力。

卢氏县在教育扶贫的战略中认识到了教育信息化带给贫困老区底层攻坚的重大价值，进行组织化、多频次、大规模在线教育的集体行动。经过三年的大规模、集体性、常态化的整体性推进，县域协作大规模在线教育的机制稳定，保证了对于新冠肺炎疫情期间“停课不停学”的积极应对，在制度保障、观念共识和集体心理建设方面都体现出了“互联网+教育扶贫”的建设优势。通过三年的整体推进完成了大规模在线教育的深层次底部攻坚，接近13000名贫困学生及家庭通过互联网体验在线学习，逐步形成获得优质教育资源的能力，2017年《让绿色德育在综合实践活动中找到生长的土壤》案例获教育部中小学德育工作优秀案例，《信息技术助力卢氏县实现教育均衡发展》案例获2017-2018年全国基础教育信息化应用典型案例，2018年案例入选《中国互联网学习白皮书》。

1.以互联网公益协作推动治理结构优化，探索从“实验校”到“试验区”的谋篇布局

卢氏县域整体推进以“城乡一体化推进教育信息化技术与教育教学实践活动的深度融合”为核心理念，建立国家主导的信息化硬件建设和公益助学的扩大优质教育资源覆盖面协同合作;鼓励学校通过与互联网公益助学力量合作，对接优质网络教育资源，探索教育公共服务提供新方式;教育行政组织特别是县（区）级教育部门与民间组助学组织的协同机制，激发动力机制和提供必要的制度保障，跨地区培育互联网教研共同体;提升深度贫困区学生的信息素养，使之在能力、权利等多层面获得阻断贫困代际传递的能力。

2017年，友诚企业家扶贫基金会、北京师范大学、沪江网互加公益团队共同助力乡村小规模学校“马耳岩实验校”。马耳岩学校保质保量地开足开齐了课程，解决了师资力量薄弱，“音、体、美”专职教师缺乏的难题，使师生摆脱时空限制与城市孩子们共享名校名师的优质教育，学生的学业素养得到了系统化、科学化的提高。在“马耳岩实验校”的基础上全县19个乡镇的19所村小共同推进“实验区”建设，县教育行政优先提供政策保障和资金技术支持开展网络教研、网络课程、网络学习，实现同步上课、同步教研、同步活動。县东城学校八十多名教师全部注册了网校空间，拥有了自己网络“责任田”，在网校空间上累计发表了5000多篇日志，网校资源库中分类存放教师上传的课件、教案、反思、试题，教师们在群体促进中获得了课程想像力和创生能力的极大释放。

2.以学科教研员专业引领推动教研协同性，实现教师观念破局和课程资源储备

2016年开始，县教体局基础教研室利用各种便捷的网络平台，建立定期网络集体备课制度，跨县、乡、校形成三级教研共同体。教研室在建设网络国家课程资源（语、数、英、思品、体、音、美等）、校本课程资源（学校特色建设课程、留守儿童课程、德育课程、班会、综合实践课程等）的基础上，根据各学校和教学点需要推出同步课堂、专递课堂、名师课堂网络直播课程表。“教学指导人员是推动在线教学理论实践化的研究者，在教学理论和教学实践方面具有丰富的经验，是一线教师的服务者、指导者”2。教研员在信息素养走在全县教师前列成为“网红教研员”，角色定位从信息化政策的执行者转向国家课程地方化的网络课程设计者及优质课程创生的服务者，实现了专业化、主题式、项目化的“专业引领”，互联网协同教研也成为优秀教学行为和教学经验展示、传播的平台。从2016年9月以来，全县一周一次“说听评三位一体展评活动”已经成为惯例，从未间断过。全县已建起了卢氏教研资源综合平台1个，学科平台20多个，学校平台500多个，直播课程近60门，同时在县直和各乡镇建起了25个录播室、26个视频会议室。全县“一师一优课，一课一名师”活动录课6000多节，1000多节课被评为市级优质课，100多节被评为省、国家级优质课。

在区域推进中，遇到了家长观念差异、校际管理水平差异、教师技术能力差异等诸多困难，部分学校对于互联网平台直播存在畏难情绪。教研员们对于师生人数较少的教学点进行了有针对性地指导，避免全覆盖运动式的行政指令所造成的“边缘化”局面。对于部分存在惰性和推诿的学校加强沟通，选派有经验的教研专家点对点进行合作开发，通过实时体验调动参与积极性。为了教会老师更好使用互联网直播，教研员们下乡随身携带简易网络设备，走到哪里教到哪里，成为移动教学体。“互联网+教研”在全县实现了全覆盖，没有一个学校和教师掉队。

3.以乡村小规模学校“微共同体”推动校际均衡，消弭边缘薄弱点的空间区隔

通过互联网直播平台的联系，卢氏县的城镇学校和乡村学校以及教学点不再按原有的地域划分，基于区域的共时性和在地性使得学校迅速成为一个县域整体系统。基于地理区域的县域组织化促进了以乡村小规模学校为基本单位的“微共同体”，偏远的教学点也开始跨越几百公里的疏离状态而进人网络教科研的共同社区。“一校一师”的教师们也开始摆脱孤独和沮丧感，在网络共同体中逐渐活跃起来。朱阳关镇穆庄小学背依海拔2000米的熊耳山脉，距离县城65公里，仅有一名教师和不到十个学生，一二年级加学前班。李老师一个人承担十名左右的学生从学前教育到小学三年级的所有课程，借助互联网进入县域“微共同体”之后，通过直播吸引更多的社会关注，不断获得各种课程资源的学习渠道。“互联网+集体备课”带动了最偏远教学点老师们的教学规范意识，以学科区长为统领，区域联合的各年级各学科共同开展网络“深度备课”活动，按照“创建平台——学科分工——主备校（人）初备（主持、主备、协备、签验）——网上审阅——传修改意见——主备人汇总——集体讨论修改意见一整理定稿导学案”的有序流程组织备课集体行动。教学点的老师不再孤军奋战，互联网冲破了几百公里之间的地理区隔，城乡学校的师生们在互联网上迅速找到了归属感并培养起信任感。

4.以“互联网+绿色德育”加速信息素养提升，普及大规模在线教育的价值体认

卢氏县域教育信息化整体推进的过程中，县教体局将德育综合实践活动课作为大规模在线提升教育信息化综合能力的切入口。从2017年开始，基础教研室在寒、暑假期间通过卢氏教研网络直播平台进行全县展播，并且以文件形式对直播活动的评估、评比、表彰进行了明确的规定，要求各乡镇教育行政机构给予充分的制度保障和技术支持。2017年以来寒假综合实践活动县域内学校共申报近200项，活动主题涵盖了社会生活、人文历史、自然环保等方方面面，其中以红色精神传承、绿色环保等为主题的实践活动最具特色。与此同时，通过多部门联动机制对全县范围内可挖掘的社会资源进行梳理，鼓励跨区域、跨学校、跨年级的横向联合，同时吸纳部分优质的培训机构参与。

从2017年开始，卢氏县在过年期间，共有60所学校300多名教师指导1.2万名学生开展了在线直播综合实践活动，活动结束后视频回放高达230多万次，辐射到周边部分省市。每个综合实践活动按主题申请不同的直播间，广大师生通过账号切换进人不同网络空间，课程全过程用电脑或智能手机终端录课直播，方圆百里之内的教研员、学校老师、学生、家长在各自电脑前观看直播，群内留言，相互点评，在讨论区还可以进行高频次的互动。直播结束后生成的教学资源进人县域学习资源库，可通过视频回放进行教学反思和教学评价。

5.以“互联网+研学旅行”激发地域性集体情感，凝聚多主体参与的精神内核

卢氏县作为著名的革命老区，长期的革命斗争留下了丰富的红色资源和大量的革命遗迹。从卢氏县皮皮岭到豫陕交界的铁锁关，共修建红25军、红74师、红3军纪念碑近20处。“与此同时，作为河洛文化的发源地，卢氏县经历了2100年的历史涤荡，县名未改，地址未迁，文化根脉保护的完整性成为传统乡村文化的典型代表。浓郁的乡村社会文化依然有其现代的德育价值，如熟人社会的关系体系、乡绅威望的秩序维系、农业生产的精耕细作与慢节奏方式、乡土人性的抱朴守拙等都可以看作是有利于乡村少年道德生长和人格养成的天然根基队。

地域性乡村文化和红色精神是卢氏县各中小学校课程建设的重要教育资源，共同的集体记忆和文化基因也吸引了广泛的社会关注和支持。县域范围内的“互联网+研学旅行”要求学校充分挖掘区域特色安排研学旅行内容，注重知识性、科学性和趣味性，组织学生走到自然和文化遗产景点、爱国主义教育基地、大型公共设施、知名院校、工矿企业、科研院所等场所，开展自然生态游、农业生产游、历史文化游、工业科技游、红色记忆游等主题研学旅行，同步将制作好的活动幻灯片、音频、视频、微课等在卢氏教研网络平台展播，展示时间为15-20分钟。地方各职能部门如县档案局、文广新局及新华书店、文化馆、旅游景区等单位都为师生们提供了资料、场馆、信息和合作支持。通过互联网参与的河南省内外高校和教育研究机构实现跨省、跨市、跨地区地在线合作，专家學者和中小学特级教师全程观看并提供专业化指导，并为县域网络展播提供面向全国的跨域舞台。

三、自组织转向：从县域教育行政的组织化到互联网自组织机制创新

我国欠发达地区的县域教育信息化若想实现常态化发展，必须从增强自身的内生发展动力着手，形成运作良好、有序的自组织系统，才能从根本上摆脱行政权威的组织依赖和资源依赖而获得内生的动力和活力。社会层面的复杂系统的自组织是指许多独立的个体在没有外在组织力、没有中心控制下，而进行的相互作用、相互影响、自然演化4。也就是说，自组织的演变、进化是在内部要素的驱动中完成而不是外部力量的强制下实现的。而乡村学校教师作为在线学习的引导者和网络课程的实施者，其教学行为的改变需要一定的外部力量加以激发和动员，但其作为常态化的持续力量还是来自于从他组织到自组织，从技术直觉到运用自觉，从杂乱无序到井然有序。现代信息技术赋予了课程教学中“自组织”的可能性和拓展性，在教育行政“他组织”的基本规则引导之下，课程的开发者和实施者拥有了更大的独立思考的空间，其课程想象力也得以激发。自组织的前提是广大乡村学校、教学点的教师要能形成对互联网组织课程形态的接受和认同，同时借助教育行政部门的制度化“他组织”，逐步在观念、制度、技术、文化层面进行系统性的改变。

1.自组织的系统动力：制度、技术、观念、文化变革共同激发有序的网络涌现

普利高津的耗散结构理论认为一个系统从无到有或者从低到高的形成过程，必须能够依靠系统内外的信息和技术的交换。只有保持开放系统才能不断从外界吸收负熵以中和系统内部产生的正熵，以此达到有序状态”同。县域大规模在线教育达到绝对的“自组织”是过于理想化的，县域互联网自组织系统的形成是一个阶段性逐步演变的过程，系统动力机制最初还是依靠教育行政组织化的外部力量通过制度规约、利益驱动、权力赋予、绩效问责等多种作用方式来激发，但互联网所特定的开放性、耗散性和层级过渡性会在系统元素非线性相互作用下逐步改变原有的结构和功能。经历了信息化脱贫的大规模技术适应，我国广大贫困县通过整体推进逐步完成从外在的制度和技术推动到内在的观念和文化认同，层级过渡产生了新的规则和秩序，成为系统动力中的内生驱力。

教育扶贫的国家行动有效冲破了城乡二元制度的约束，诱发了城乡体制的一系列变动。互联网将卢氏县域内各乡镇的学校链接起来，城镇学校和村小、教学点之间的空间距离被消弭，乡村学校和乡村教师在大规模在线教育所表现出的开放性、动态性、协同性以及共生性超越了城乡对立、技术壁垒。系统要素是构成系统的基本组成部分或基本单元，或最小组成单元，而处于网络平台上的学校、教师、学生成为系统中各层次的要素点，城镇学校一乡村学校一教学点成为系统中的三级层次，当网络展播或直播开始的时候，系统要素之间、子系统之间、层次之间、系统与环境之间存在线性关系被非线性的相互作用所替代，加速了教育信息化整体推进的速度，非线性的相互作用激发了系统自组织的活跃度，产生非平庸的涌现性。每一所学校的课程团队都成为课程设计、实施的自组织，而县教研室的教研员提供技术支持和平台维护，各课程团队可结合学校所在区域的环境资源、社区资源、家校共建资源与学生日常生活相贴近、激发学生道德情感的活动主题，尤其是乡村小规模学校与教学点，教师的课程意识也在逐渐被唤醒，成为潜在的自组织动力。每所展播学校所迸发出的课程自组织力不断产生涌现机制，县域教育信息化整体改革涌现是一种从低层次到高层次的推进，是在课程开发主体不断提升自我学习、交互学习的基础上，从传统的应付式工作蜕变出新的课程教学生态。

2.自组织的关联动力：区域的共时性和在地性形成高度信任的网络结构

在互联网直播形式的嵌入中，对信息技术的价值共识成为“自组织”课程形态的重要推手。其所蕴含的立体性、动态性、广泛参与性以及对历史、文化、环境等教育要素的调动能力超越了传统教材的平面内容，迸发出时空对话和情境还原的生动性和交互感。在社会共育的机制推动下，教育信息技术的运用不再是刻板说教或单向灌输，基于“互联网+”整体推进下的大规模综合实践活动课调动了社会各界的参与潜能，而主题式的分类指导让学校之间、班级之间相互连通，结成共同体式的合作探究。课程作为组织化的知识，其知识未必仅仅归结为制度化的学问的關系。学习某种知识，个人不仅单纯地在获得知识，而且结合知识的学习参与到学习共同体中来响。

帕特南认为，最深厚的归属感来自于人们感觉最亲密的社会网络，而所谓紧密的网络结构是公民对社区公共活动的积极参与，以及由此引发的人们之间的高度信任。“空中课堂”开放性和无边界特征可以容纳大量的社会力量参与其中，尤其是城市街道、乡村社区与学校的课程合作，而地方建设的革命纪念馆、民俗文化馆、历史博物馆等文化场所成为课程资源重要的共享基地，对于课程设计、资料搜集、内容建设有着重要价值。在互联网直播呈现出的课程画面中，各种参与主体与学校师生同时出现，共同构建出共时性与共在性的课程情境。尤其是重走红军长征路的研学旅行活动，大量历史资料和历史画面在直播中与学生们的体验活动相互穿插，将不同历史时期的人物故事在课程体验中再现，理想信念教育的德育意图被学生充分感知，也同时感染了观看直播的其他师生和家长。课程直播的形式调动了各部门各单位的主体意识，在共同设计课程的过程中，专业人员将丰富的历史、文化、科技、环保知识通过互联网输人课程内容，并且通过学生的认知转化为普及性的社会知识，再通过互联网向更多的公众传播，研学旅行的内容维度和价值维度都出现外延的扩张，进而促进了课程价值内核的自组织变革。“以信息化实现教育扶贫资源与服务的多来源供给，激发多元主体供给活力，创新供给方式，实现以学校教育带动家庭、社会教育功能的整合与互动，也能体现教育信息化在教育精准扶贫供给侧改革中的独特作用。

3.自组织的情感动力：共同的集体情感与文化基因催生课程变革的网络演进

博尔诺夫认为“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度”以。改变乡村的教育面貌是很多乡村教师的直觉使命，乡村教师大多兼有“农民”和“教师”的双重身份，他们身上蕴含着中国农民身上传承的天然的突破藩篱、自我革命、自发组织、自觉的基因。乡村的自然风貌和生活方式与学校生活是紧密联系的，较之于被高度同质的商铺街道包围的城市学校校园，乡村学校则被不同的植被、田地、物产所拥抱，大部分村小都会在村委会附近，乡村学校也会自觉承担起农民教化、乡村治理的责任和使命。地域文化是一个地区的文化传统、生活历史沿革和精神观念的结晶，是该地区最为宝贵的资源和财富，是当地人民在漫长的岁月中为生息繁衍和社会进步而创造的物质文明和精神文明的总汇。互联网集体行动从地方共同情感联系和文化认同人手，引导学生在文化滋养中获得生命体悟，唤醒和诱发道德情感，促使学生感知知识、情感、能力在自组织动力中获得共生共长在线课程。

课程改革的关键在于课程的文化角色、品质、功能的转变，如果单纯地就课程改革的具体政策进行现象化的分析与解释，就会因为陈旧的思维方式而使改革流于形式"。因此，以乡村文化复兴和文明复归为共同情感基础的大规模在线教育深度挖掘了区域性的文化基因，更容易培养学生对社会的整体性认识和解决实际问题的能力。线上的沟通与线下同城活动参与，拓展了县域范围内的亲密信任关系，在乡村社区居民中建立起课程广泛的集体心理基础。在线课程中蕴含丰富学生经验的价值目标，因而具有独特的课程生态化价值。

县域教育行政对互联网课程形态的官方认可和激励消除了乡村教师长久以来对教育信息技术的疑虑和自我设限，一些长期通过远程学习与教育公益组织接触并获得技术应用能力提高的乡村教师曾经被视作教育体制中的特立独行者，甚至被孤立和边缘化。教育行政的组织化打破了教育信息技术在贫困县域内乡村学校的集体冷遇，让更多的乡村互联网精英获得了体制内认可，其在线课程开发示范效应带动了更多师生的学习热情，同时在课程设计和教学能力的评价标准和督导上加大建设力度，也让“空中课堂”的情境建设和资源建设更加规范和科学。

四、结语

2020作为教育扶贫的收官之年，扶贫的重点从数字时代的绝对贫困人口的消失转向能力发展和权利赋能。以教育信息化推动反贫困治理的核心在于县域内组织化统筹、整体性推进，其关键在于教育行政和学校、社会三者之间的良性互动及社会各主体的有效参与。互联网最大限度地动员了社会参与，弥补了政府供给能力的不足，实现教育资源快速集聚的整体效应。与此同时，从县域教育行政的组织化到互联网自组织机制创新对于提升广大贫困人口的“造血功能”有着重要的积极意义，贫困县县域大规模在线教育的系统优势也将转化为超越发达地区的发展动能，尤其是在突发公共危机中展现出“弯道超车”的比较优势，为贫困地区从根本上消除教育发展不均衡的“中国之治”贡献了县域样本，为全国贫困县域高质量教育脱贫攻坚提供借鉴价值和启示意义。

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作者简介：

刘佳：教授，博士生导师，研究方向为教育反贫困（yzuliujiaky@163.com）。

王群力：特级教师，研究方向为中小学教育管理（hnlswangqunli@163.com）。

收稿日期：2020年3月2日

责任编辑：赵云建