语言内化：阅读教学的深层追求

李 滔

（南京师范大学附属中学江宁分校，江苏南京 211102）

语言内化是阅读主体与客体有机融合所达到的最高境界。在阅读教学实践中，教师应充分挖掘文本的语言因素，调动学生原有的生活经验和语言积累，对语言文字信息进行重组或再建，以最大限度地融合学生现有的认知结构，逐步达到“内化”的目的。

一、走进文本

语言的隐藏含义往往处于具体的语境之中，因此，引导学生走进文本是把握语言隐藏含义的必由之路。著名语文教育家张志公先生曾把阅读教学的全过程说成是“带领学生从文章里走一个来回”，并把这一过程概括为“语言—内容—语言”。张先生的这一概括凸显了语言在阅读教学中的重要位置：语言不仅是语文教学的起点，也是语文教学的终点。笔者认为，这一概括的意义远不止于此。处于起点位置上的“语言”与处于终点位置上的“语言”并非处在同一平面上，有着本质上的差别。

没有走进文本，处在起点位置上的“语言”只具有“表层含义”，是一种概括性、静态的共性“语言”；一旦语言走进了文本，在特定场合、特定对象、特定情境的制约下，语言就有了定位，也就因此由概括变为具体，由静态变为动态，由共性变个性，其外延随之缩小，其内涵随之丰富。阅读教学的深层追求就是引领学生感悟、分析、具体化这些“定位”后的语言。以“浮”字为例，当它处在起点位置上时，实在没有什么微言大义，其“表层含义”几乎妇孺皆知。一旦进入特定的语境后，如“薄薄的青雾浮起在荷塘里”（选自苏教版高一语文必修二朱自清《荷塘月色》），其含义便立刻丰富了起来。“浮”与“荷塘月色”本毫无联系，但此时此刻形象生动地描绘出水汽笼罩、弥散之下荷塘的姿态和意境，朦胧而柔美，动中有静，静中有动，令人难忘。在情感表达上，这一“浮”字反衬出作者苦闷、郁悒的心情……如果离开了这一特定文本，或换成另一种文本，“浮”字的意蕴或“面目全非”。从这一意义而言，文本令“语言”焕发了动人而历久弥新的生命光彩。古诗中“春风又绿江南岸”中的“绿”，“红杏枝头春意闹”中的“闹”，之所以能历时长久而不失“鲜活”，其原因概出于此。

如此看来，“走过文章”来到终点位置上的“语言”，其质量远远大于起点位置上的“语言”。因此，引导学生把握后一阶段的“语言”比把握前一阶段的“语言”，显得更为重要。当然，处在起点位置上的“语言”是走进文本的前提。离开这一前提，走进文本将寸步难行。

二、进入主体

任何一种“文本”都是作者生活经验的结晶，以文字的形式而存在。“文本”语言传递着作者生活经验的信息，无论这种“信息”带有多少个人风格上的独特性，其本身都抱有对群体产生“共鸣”的期待和呼唤，否则一切交流将不复存在，文本内容也就变得毫无意义。因此立足文本，调动学生积累的生活经验，参与语言学习，能让阅读教学中的语言内化过程更加快捷和深入。

苏教版高一语文必修一《我心归去》中，有一段文字描写作者韩少功先生在他乡与故乡的不同感受，文章这样写道：“我与这里的主人碰杯、唱歌、说笑、合影、拍肩膀，我的心却在一次次偷偷归去。我当然知道，我会对故乡浮粪四溢的墟场失望，会对故乡拥挤不堪的车厢失望，会对故乡阴沉连日的雨季失望，但那种失望不同于对旅泊之地的失望，那种失望能滴血。”作者思念故乡，但对故乡又如此“失望”，这不是自相矛盾吗？由于学生对“思乡”之情缺乏直接感知的机会和经验，因此，学生对这段话的理解颇为困难。笔者在教学这段文字时，并没有采取正面进攻的方式，而是把教学的视角转向学生生活，让学生交流对“故乡”的印象和感受。结果学生纷纷发言，有的说故乡变化太大了，小河已成为臭水沟，不能行船更不能游泳；有的说故乡的人已变得越来越少，有点荒芜的感觉……但同学们依然热爱着自己的故乡。在此基础上，再来讨论“思念”与“失望”的关系，学生们懂得了“失望”对“思念”的反衬作用，这种“滴血”的“失望”其实蕴含着作者对故乡最深沉的爱。绕一个弯子，再进入文本，一切的问题便迎刃而解了。调用学生的生活经验参与语言学习，不仅可作为理解语言乃至文本的一种手段，更重要的是，它唤醒了积淀在主体意识中的生活经验。而这些被唤醒的生活经验，在文本内容的冲击和融合下，散发出耀眼的光芒，呈现出胶着的状态，隐性地成为文本内容的一部分，使文本内容更加丰富、厚重。

语言内化还表现在对语言的创造性应用上。正如《全日制普通高中语文新课程标准（实验稿）》所述：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力。”如要很好地落实这一要求，最基本的途径就是强化阅读教学中语言的“内化”。

我们熟知余光中的散文，其中有大量语句散发着中国古典诗歌的韵味，推陈出新，别具一格，让人一看便不禁吟哦。“雨敲在鳞鳞千瓣的瓦上，则远而近，轻轻重重轻轻”（选自苏教版高中语文必修三余光中《听听那冷雨》），学生一看便知，这是师承李清照《声声慢》中的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”之句。但余光中先生更注重的是在继承基础上的发展，“譬如凭空一个‘雨’字，点点滴滴，滂滂沱沱，淅沥淅沥淅沥，一切云情雨意，就宛然其中了。”叠字连绵，表态、动态、声响三番俱出，把“雨”字的质感写活了。这些语言现象，表明作者对中国古典诗歌语言不仅能够“理解”，而且能够吸收、活用，让那些如珍珠般的诗歌语言能够跨越时空，在现代白话文的语言背景下熠熠生辉。

由此可见，语言教学到达深层次的“内化”取决于学生能够准确、深入地理解和把握语言的文本意义。在此基础上，根据学生的语感能力、语言习惯和审美观念，进行筛选、提炼、推敲、记忆并在日常交际中反复熔铸成一种语言素质。一旦遇到契机，便自然、近乎无意识地流露于口头或书面，成为主体色彩鲜明的“交流工具”。一系列语言“内化”过程的完成标志着语言教学任务的完成。

三、尊重传统

汉语言文字不仅是符号系统，还有着深厚的文化历史底蕴和独特的文化特征。走进文本的语言文字，一字一词往往有着丰富的意味。如要让阅读教学步入“内化”这一高境界，一方面教师需要在语言教学过程中进行恰当的指点、揣摩，另一方面是让学生反复朗读，感受、领悟语言的深层含义。只有这样才能培养学生对语言的敏锐度。阅读教学要继承和弘扬传统教育中语言教学的精髓，背离甚至抛弃传统教学中的训练方法（如熟读、精思、博览等）会让学生缺少对语言的敏锐度，理解文本也必然模糊浮泛，对语言的色彩、含蓄等感觉迟钝，甚至连语言的正误美丑都不能辨别。叶圣陶先生曾经说过：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”叶先生所提倡的“最可贵的一种境界”正是我们所主张的阅读教学中的最高追求，即语言的内化。

传统阅读教学中的熟读、精思、博览等精华的失传，让阅读教学的根基发生了动摇，误入了应试教育的怪圈，造成阅读教学文本和学习主体的失落。阅读教学要从根本上扭转现状，必须遵循语言学习的特点、规律，深入文本，扎扎实实地开展语言文字的训练。阅读教学正面临重重挑战，同时收获着新的机遇，语文教学工作者和研究者应为阅读教学的新发展做出贡献，付诸行动。