应用型高校音乐学专业本科生导师制实施构想

史一丰

(黄山学院 艺术学院，安徽 黄山 245041)

应用型高校与研究型、教学型高校的主要区别在于应用型高校重在培养学生的动手能力。然而，这不否定理论学习的重要性。与专科高职教育相比，应用型高校人才培养的学历层次为本科，培养过程强调教师自身学识水平、科研能力与培养学生动手能力协调发展。也就是说，教师的职责不是纯粹的教学，学生的学习也不仅仅是吸收书本知识，两者都需要提升到一个新的高度，而能撑起这个高度的垫脚石就是改革学分制一统天下的局面，引入本科生导师制度。

当前，应用型高校实施的学分制管理制度对于打牢学生的专业基础、锻炼学生的基本实践能力起到了积极作用。但是，学校在教学投入上的不均衡性、教学激励机制的滞后性以及课程设置的程式化、教学衡量体系的单一化等一系列问题的存在，直接影响到教师的教学积极性，进而影响到教学效果。如音乐学这一类兼具理论和技能学习的专业，学生更加倚重在教师的带领下学习，教师也希望能多培养一些“标兵”学生。所以，在完善学分制实施的前提下，导入本科生导师制模式很有必要。因为，在这一模式下，学生会更加明白要学什么、怎么学。同时，教师在指导学生学习的过程中，也会深入体会到导师制的核心要义，懂得指导什么、怎么去指导。这也就是把传统的“师傅带徒弟”的模式提到了“研究性”的层面，形成重理论、厚基础、能表演、会教学的应用型高校音乐学专业人才培养模式。

一、 “本科生导师制”溯源与现状

传统观念中，“导师制”均在研究生教育阶段实施。而在职业教育实施的“师傅带徒弟”的制度也有这方面的含义，但是与研究生教育阶段的“导师制”相比，两者是不同的教学模式。本科生导师制起源于14世纪的牛津大学和剑桥大学[1]。作为全球顶尖的高等学府，牛津大学和剑桥大学人才辈出的秘诀在于都很好地实施了本科生导师制。这两所学校的导师制给予教师和学生教学相长的平台，学生的知识并不是完全来自于课堂而主要源于自己的导师，教师在课堂之外定期通过学生口头或者书面的学习报告进行专题辅导，或者带领学生做实验来传授知识。加拿大大学教授兼幽默散文家斯蒂芬·利考克两次访问牛津后在其《我见之牛津》这篇有名的散文中表达了对该校实施本科生导师制制度的肯定。他言道：我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的作用。学生所知道的一切都是从导师那里，或者不如说是和导师一起学到的[2]。

我国古代实行的书院制模式与现行的本科生导师制有所相同。书院制是游离于官学和私学的第三类教学体系，由教师组织招生和教学，书院负责学生的生活起居及其它相关活动。师生共处、学生互助[3]。学生在教师的带领下学习教师的思想，接受教师的教学理念，教师与学生间，学生与学生间就某一学术观点可以互相辩论，发表自己的意见。因而，书院的学生基本承续教师的学术观点，一个书院就是一个思想流派。书院制与本科生导师制相同之处在于教学的程式，即学生有自己的导师，学生在导师的带领下开展学习活动，教师和学生之间教学互长。不同的是本科生导师制不涉及教师和学生除教学相关活动之外的其他事务，如生活作息、文体活动等。

我国近代大学的本科生导师制是始于上世纪30年代、以竺可桢为校长的浙江大学，然而最终没有得到全面的实施。我国现代大学的本科生导师制自上世纪80年代以来开始实行，到本世纪初，国内诸多名牌大学相继推行本科生导师制，目的在于改革已有的学分制体系，提高教学效率，加大创新型人才的培养。虽然学校间对本科生导师制实施的细节有所不同，但都能体现各自学校办学方向和人才培养的目标。音乐学专业类院校、综合性大学的音乐院系等除了研究生教育外，本科教育仍然延续传统意义上的“师傅带徒弟”的模式，部分综合性大学、地方性大学的音乐学专业受到扩招带来的师生比不协调的影响，被迫打破了这种传统的模式，以集体课、小组课取而代之，针对性教学的开展受到较大程度的制约。

二、 本科生导师制实施的瓶颈与突破

应用型高校实施的本科生导师制不同于国际上的名牌大学和国内诸多“双一流”高校，这些高校的办学旨在打造高精尖人才，而应用型高校侧重于对学生在一定理论基础上实践能力的培养，这种人才培养模式并不是针对某一个学生或某一批学生，而是普遍性的实施。但为了体现特色，允许个别专业有所区别。应用型高校音乐学专业实施本科生导师制就是在这一模式下，基于音乐学专业自身的特点和教学规律，探索具有特色的人才培养道路。在实施之前和实施的过程中，针对教师思想观念、学生学习习惯、传统教学模式、专业社会需求等四个方面产生的问题，需要提前谋划解决方法，合理突破，使本科生导师制在应用型高校音乐学专业获得顺利的、有效的实施。

目前，应用型高校音乐学专业的师资都具备硕士以上学位、研究生以上学历，都具有多年专业音乐学习的经历。从教师自身的学习经验来看，对本科生导师制的理解一般都会等同于研究生教育阶段的导师制。所以，在本科生导师制具体实施过程中，教师会凭借自己的学习经验对学生依照研究生教育导师制的方式进行指导。这样做法的结果是教师力不从心，学生一片茫然。最后，导师制就成为一种空谈。教师和学生会感到该制度不切合实际，会有敷衍了事的想法。这是在音乐学专业本科生导师制实施过程中较为普遍的现象，也是需要提醒教师及时矫正对本科生导师制理解肤浅的现象。所以，要实施好本科生导师制，首先需要教师从思想上对该制度有深入的理解，且在意识上对该制度有认同感。不论哪个专业方向的教师，对本科生导师制的认识必须区分于研究生教育阶段的导师制。研究生教育阶段的导师制只在学术研究方面对学生进行指导，而本科生导师制的涉及面较广，主要包括专业知识学习辅导、学科竞赛参赛辅导、考研备战辅导、就业选择引导等，学术性弱于研究生教育。质言之，只有让教师全面、深入的理解本科生导师制，才会懂得如何去实施，才会使学生领悟到实施本科生导师制的用意。

事实上，本科生导师制是课堂之外教师与学生共处、共同学习的方式，是对专业知识学习的一种补充指导和提升性学习。作为学生，要深刻认识到本科生导师制的实质。在参与过程中不能放弃课堂学习，更不能完全依赖于导师的指导。两方面有度的要求。尤其像音乐学专业的学生，学习习惯相对较差，又不甘于课堂学习的束缚，所以也会出现在导师制实施后频繁逃课现象，原因在于导师制实施下的教学活动相比传统课堂气氛较为宽松，对人的约束性较小，学生在课堂有一定的自由度。事实上，这是学生对本科生导师制的一种歪曲理解。实施本科生导师制的目的是丰富学生的知识面，提升学生的专业实践能力，实现课堂内教学和课外导师指导相结合，学分制和导师制相结合，形成合力，增强应用型人才的培养力度，同时也是对教师教学能力的一种考验。

本科生导师制的教学没有固定模式，由导师自行依据指导需要，结合专业特点进行教学，不需要拘泥于传统课堂教学模式。音乐学专业导师制指导可以在剧场、排练厅等场地进行，不局限于琴房、教室；理论课可以在教师工作室，甚至也可以约学生在茶余饭后的食堂、茶餐厅进行指导和交流。由于音乐学专业受“师傅带徒弟”的传统教学模式影响较深，而这一传统模式与导师制模式有所接近，如果不能区分两者的界限，不能合理的遵循导师制的实施原则，滑入传统模式也不是没有可能的。所以，音乐学专业教师要敢于突破传统教学模式思维的束缚，加深对本科生导师制的理解；学生要积极适应本科生导师制所带来的立体化知识体系和学以致用的学习导向。

应用型高校音乐学专业的社会服务面向是为地方文化教育事业发展服务。这一就业指导方向需要音乐学专业的学生在学分制体系内学好基本理论知识和专业技能，在导师制体系内了解地方文化教育事业的发展动向、特点以及人才需求的方向，在导师指导下抓牢学习专业知识、实践技能和本土文化知识的机会，努力锻炼自己，使自己在将来的就业、应聘、考编等竞争性上岗中获得优势。因而，这一方面还需要教师(导师)自身对本土文化知识有较全面的了解，实时掌握地方文化教育发展的动向，这样能及时、准确的根据社会需要，培养与之相适应的人才。

三、 本科生导师制全面实施的构想

在应用型高校实施本科生导师制，不仅是对教师自我完善的一种激励，也体现着学校对学生全面素养培育的能力。教师自身的自我完善是导师制实施的前提，也是体现大学办学层次的一个重要方面。一个大学在教师方面不应当太注意数量上的效率，以多教几个学生就认为是增加了效率，而应当同时照顾到他自身学习和研究的成绩[4]。只有教师自身业务能力获得了提升，导师制的“导”才能实现。也只有提升了教师的教学能力，学校整体在对学生全面素养培育能力上有质的提高，导师制的“制”才能良好的实施。所以，在应用型高校实施本科生导师制，尤其是在音乐学这一类重实践能力的专业实施本科生导师制，能为教师创造良好的教学环境、营造浓厚的学术氛围、搭建教学互长的实践平台、形成教师再成长的合理机制。把教师培养好，是本科生导师制顺利实施的第一步。

其次，应用型高校本科生导师制的实施是在课堂教学之余开展的旨在培养学生综合能力的一种教学模式，可以肯定的是，本科生导师制是学分制的有效补充。学生要理解学分制和导师制之间的关系，懂得课堂学习与课后参与导师制学习的主次性。总的来说，本科生导师制是课外辅导模式，是对课堂学习的一种拓展。学生在整个本科阶段学习中仍然需要以课堂学习即学分制学习体系为主，导师制是课余由导师带领一起探讨和实践课堂中学到的知识或者延伸课堂知识作为内容的教学活动。学校在制定和实施本科生导师制的过程中也要体现出学分制和导师制的轻重区别。在规定每学期导师指导次数时要全面考虑，不宜过多，每学期4-5次为最佳，不能凌驾于学分制之上，也不能多占有学生自主学习的时间。在期末考评过程中，学生的总评成绩构成要有参与导师制活动的成绩，但是比例不宜超过学业考试成绩。期末对导师进行考评时，学生要参与打分，还要有具体业绩来进行支撑。也就是说，导师在一个教学时间段内要有一定量的教学成果，比如指导音乐学专业学生参赛获奖、指导学生在省级以上期刊发表文章、指导学生举办专业汇报音乐会或专题讲座等。对应业绩的分值是考评导师的量化点，学生打分与学院领导依据导师工作表现打分占的分值不宜过大，两者之和控制在40%以内。整体考评的结果存入教师年度教学档案，作为教师评选评优、职称晋升、岗位晋级时业绩考核范围的内容之一。

从已有应用型高校本科生导师制实施的现实情况来看，导师们往往会与当下大学实行的创新创业教育联系在一起。原因在于中国高校当前开展创新创业教育既是回应经济社会转型的一种改革措施，也是改变高校传统知识生产的一种基本方式，进而实施大学教育的跨越发展[5]。创新创业教育在实施过程中，学生始终是主导者，教师是配角，但对实施过程进行全程指导和监督。这与本科生导师制制度的实施也很接近。两者可以交替实施，关键在于处理好教师和学生在其中所起的作用。例如，应用型高校音乐学专业以原有的工作室制度为依托来实施。从已有成果看，创新方面体现在利用“计算机+音乐”的模式创作出各类电脑音乐作品，再利用“互联网+音乐”的手段实现原创音乐作品的推广；在创业方面主要有创办乐器销售实业、开办社会音乐水平培训实体、成立音乐文化传播公司等。实践证明，应用型高校本科生导师制实施下的创新创业实践过程能激发教师和学生的能动性、挖掘教师和学生的创新潜力，对培养应用型人才起到了良好的推动作用。

应用型高校本科生导师制制度与传统学分制模式共同推动了教学的发展和人才培养质量的提高。在具体实施过程中，以学分制为主、导师制为辅的实施策略组成了应用型高校教学体系的重要内容。应用型高校音乐学专业实施本科生导师制对教师的教学水平和学识能力的提高、学生学习习惯的培养和正确学习理念的塑造都起到良好的促进作用。目前，在音乐学专业尤其是应用型高校音乐学专业实施本科生导师制的学校为数不多，没有经验可以参照、学习。但是，为了推动实施本科生导师制，需要以学校的办学方针和办学特色为导向，以培养学生专业知识的应用能力为基础，在遵循音乐学专业自身教学及发展规律的前提下，加强导师制制度的科学制订和实施，使得教师和学生共同成长，专业和学校共同发展。同时，在导师制实施的要求下，教师自身专业理论知识和实践能力也需要不断提升。每一次指导课程学生都会有新颖的问题提出，这些问题的背后都蕴含着许多前沿性的知识有待教师去学习、探究。另外，导师制模式下对教师的教学手段的适用性也提出了要求。丰子恺曾云：教育的艺术，不求曲高和寡，而求深入浅出[6]。区别于课堂教学的导师制制度，知识的学习和实践能力的掌握都需要教师和学生共同研讨来完成，而不是传统意义上的“教”和“学”是由教师和学生各自独立完成。