建构活动中培养小班幼儿数学认知能力的策略探析

施艳红 殷凤玲

【摘要】幼儿的学习是通过直接感知、实际操作和亲身体验来进行的，游戏是幼儿学习的重要途径。建构游戏能让幼儿自主地选择材料、方式来表达自己的感受、意愿，呈现自己对事物的认知情况。

【关键词】小班幼儿;建构游戏;数学认知能力

一、前言

2017年5月，我园与华南师范大学合作，开展了“积木建构对幼儿数学能力的影响”这一子课题的研究。建构活动是幼儿通过操作各种建构材料来塑造物体形象，反映周围生活面貌特征或心目中遐想世界的一种游戏。它具有操作性、艺术性、创造性等特点。这一活动让幼儿在活动过程中有“直接感知、实际操作和亲身体验愉快的、有益的自由活动”这一感受，所以，建构游戏是幼儿们最喜欢的活动之一。

二、建构活动中渗透数学知识的初衷

对于3-4岁的幼儿，数学认知领域中的数、量、形、空间等概念是非常抽象的，他们很难理解。幼儿园的数学活动中也是让幼儿通过多动手操作获得，但每一次的数学活动目标性比较单一，只针对某一内容来进行，容易让幼儿感觉枯燥与限制，并且每次活动与上次活动内容有时有关联，有时却没关联。幼儿的记忆是无意识的，他们知识或经验的习得是通过多次实践操作才可获得。

而建构游戏，通过幼儿建造各种物体或建筑物，能促进其思维发展和动手操作的习惯，形成手脑并用的目的。在这个过程中，他们可以自然地获得分解与合成各种形体的经验，并在使用材料中获得数量、高度、长度、上下、左右、宽窄、厚薄、对称等概念，取得组合、堆积、排列各种形体的经验。

针对这一观点，我们想出“在建构活动中渗透数学知识，提高幼儿对数学认知的能力”这想法。

三、小班幼儿在建构活动中数学知识的渗透

3-4岁的幼儿无意注意仍占优势，对新鲜事物、新异活动有很大的好奇心，但他们注意力容易分散，不易集中。思维方式带有明显的直觉行动性，不会计划自己的行动，常常是边做边想或先做后想，模仿性强，缺乏有意性。为了在建构活动中可以融入数学认知，提高小班幼儿的数学认知能力，教师要做到：

（一）了解3-4岁幼儿在数学认知方面的发展要求

《3-6岁儿童学习与发展指南》里指出3-4岁幼儿数学认知方面包括：

1.初步感知生活中数学的有用和有趣。

2.感知和理解数、量及数量关系。

3.感知形状与空间关系。

从以上内容可以知道，3-4岁幼儿数学认知方面知识着重“感知”，是对数学知识的察觉、感觉、注意和知觉，对数学概念还只是一种模糊的印象，不能具体深刻地理解大部分内容。

（二）让幼儿喜欢建构活动

基本上所有的幼儿对建构活动都有很大的兴趣，他们可以摆弄这些建构材料，搭建成自己心目中的物品，并享受搭建过程和搭建成果所带来的乐趣。但小班幼儿知识经验有限，搭建内容会重复而致热情减退。所以，为了提高幼儿的建构热情和建构水平，在每次建構活动中，我们做到：确定好每一次的建构内容，订立可行的建构目标;做好建构活动前的准备;自由而轻松、愉悦而有规则地开展建构活动。

（三）在建构活动中，幼儿数学认知内容的渗透教师遵循以下原则

1.循序渐进原则

循序渐进是为了符合幼儿的认知特点，培养他们的自信心。如，在认识材料“板”的过程中，第一次“送积木回家”活动中要求幼儿“每人那一块板送到粉红色箱子里”第二次活动中，要求幼儿“把两块红色的板送到粉红色的箱子里，把一块白色的板送到白色的箱子里”。前面一个要求只是按数量1来放进箱子里，第二个要求是按照数量、颜色来分类，比第一个要求高了。但幼儿经过第一次活动经验的积累，在第二次活动中也能很好做到。在接下来的活动中，教师会按照幼儿的情况，把数量、颜色再增添，让幼儿数与量的理解、颜色分类或材料分类更得心应手。到后来要求区分更细致。如“板”，他们会按照教师的提示，按照板的孔数不同、颜色不同而分类归放。这样幼儿对数与量的增加逐渐添多，对颜色归类也越来越得心应手。

2.目标的确定性与随机性相结合原则

幼儿在建构活动中会按照教师的引导进行活动，并在活动中掌握一些数学认知目标。如，建构“小船”，数学认知目标是在船身两边各用两块特殊材料建构成左右对称的“尖尖两头”。幼儿在建构时会模仿小船的外形特征进行插拼，通过观察范例也知道船身两边各用两块特殊材料。在这过程中，很多幼儿能顺利完成这一任务。在分享作品时，有一名幼儿突然说“两块特殊材料再添两块是四块材料”。教师马上抓住这个时机和幼儿进行了把材料横、竖、斜、不规则摆放或换位置的点数，让幼儿理解物体的数量不会因为排列形式、空间位置的不同而发生变化。“量的守恒”这个数学概念虽然没有和幼儿们说，但以后他们学习这方面的知识肯定会容易理解。而这一内容的渗透并不是教师预设的。

3.多动手原则

3-4岁幼儿知识经验的获得，大部分都必须依靠动手操作、亲身经历。在每次活动中，让幼儿多动手、多摸索、多尝试，他们会在多次动手后获得一定的数学认知能力。如，学习“垒高”这一建构方法，幼儿通过用一块块大小相同的板或砖往上拼插，就知道用的数量越多，物体高度会越来越高;反之要降低物体的高度，减少、拆除板或砖就可以。这些都是幼儿在动手操作中，把物体多少、高矮、减少、增多等数学认知方面的内容表现出来了。

4.以幼儿为主体的原则

每个幼儿认知发展水平不一致，个体差异凸显，其认知水平也不同。所以，每次建构活动教师虽确定了一定的数学知识渗透目标，但目标是否使每个幼儿都掌握，可根据他们各自的能力来评价。有些幼儿可能这方面的数学认知能力强点，而另一方面可能会弱，有些则比教师预设的目标更多。所以，尊重每个幼儿的能力发展水平，不要求每一位幼儿都达到预设目标。只要幼儿能与自身相比，后段时间比前段时间有进步就行。

5.教师多观察，少干预原则

活动中，幼儿是主体，教师是观察者，尽量少干预幼儿的活动，也不应用成人的眼光去评价幼儿的作品。每一个幼儿只要是用心去做，无论作品的效果如何、数学认知能力表现怎样，都值得教师用欣赏的眼光、肯定的语句去鼓励他们，让他们保持高涨的情绪、积极的心态来参与每次建构活动，在每次活动中得到锻炼与能力的提高。

（四）建构活动促进小班幼儿在数学认知方面的能力

1.发现更多数学现象在生活中都有出现，对数学更敏感。如，每周三、五早上是到建构室活动的时候，这两天很少有小朋友迟到，因为他们每周都看着日历，数着手指头，期盼这两天的到来，那么其它时间可以在班级的构建区活动;每天的亲子阅读时光是在晚上睡觉前进行的;吃大香蕉老师会切开两半，每人半条;吃西瓜可以吃两块，等等。

2.数与量的理解能力提高。大部分幼儿能口头数1-20，点数10 以内的物品并准确说出总数，个别幼儿能手口点数20以内并说出总数。能理解5以内数的形成，如，3块积木添上1块是4块积木;通过排列对比知道10以内数量的多少，等等。

3.感知和区分物体的大小、多少、高矮、长短更具体。1块砖比1块板高，但2块板垒起来与砖同高;砖与板比，板是比较薄的，砖是厚的;2×4的板比2×6、2×8的板短，2×8是最长的;2×4的板孔洞比2×6、2×8的孔洞少，孔洞越多，板越长。

4.对图形的掌握更具体，图形的外形特征表现更佳。如，幼儿用雪花片一个一个连接成一条“长棍”，幼儿说是“蛇”。他把“蛇”的头和尾拼插在一起，他说变成了“圆形”，他把“圆形”拿起来说是开车，把“圆形”当成是“方向盘”，开着开着，用力一压“方向盘”扁了。幼儿问老师：“这是什么形？”老师说：“这是椭圆形。”他马上就说：“哦，原来圆形轻轻一压就变成了橢圆形。”从幼儿的活动中，他抓住了圆形和椭圆形的外形特征，在建构中表现出来了。

5.空间方位感知从自身过度到以它物为中心，区分上下、前后、里外。如，建构动物“长颈鹿”，要求幼儿搭建出长颈鹿后，教师引导幼儿学习认识方位“前后”：

师：“长颈鹿肚子饿了，想吃树叶，树放在哪儿它才能吃到？”

幼：“放在长颈鹿的前面。”

师：“哪儿才是长颈鹿的前面？”

幼：“长颈鹿头对着的那边。”

师：“哪儿是长颈鹿的后面？”

幼：“尾巴的那边是后面。”

通过这一问一答，幼儿说出了方位词“前后”，并且不是以自身为中心的认识，而是以它物为中心说出来的。还有建构“小船”中，“船篷”建在“船身”上面，“船身”下面可以加板，垫高“船身”;“房子”里面放“小床”“房子”外面种上树和花，等等。在建构活动中，幼儿都能合理地把一些物件摆放在不同的位置，把自己对“上下、前后、里外”等不同的方位的理解呈现在建构过程或建构物体中。

幼儿对数学认知能力的形成主要是通过在建构活动中观察、操作，不断自我吸收而形成的。通过建构活动，让教师更能理解：提供材料，放开手，不过多干预，让幼儿们在操作中吸收更多的经验与知识，通过这种方式习得的经验更牢固。

参考文献：

[1]教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2016.

[2]教育部.幼儿园教育指导纲要[M].北京：北京师范大学出版社，2018.

[3]教育部.幼儿园工作规程[M].北京：首都师范大学出版，2017.

[4]蔡黎曼.积木变奏曲[M].广州：南方出版传媒，2018.