例谈基于单元语文要素的线上习作教学

田禾

2020年一场突如其来的疫情阻断了教学的脚步，各地先后开展了线上教学。出于对学生视力的保护，每节课线上教学的时间控制在20分钟以内，且是教师提前录制好的无生课堂。这就使习作课中常见的师生互动、生生互动大大削弱了，缺少很多可利用的学生生成资源。笔者将以六年级下册的习作一为例探析线上习作教学的情境创设、单元语文要素达成、线上有效互动合作、延伸拓展的策略，希望能给一线语文教师提供有价值的参考。习作是学生表达和交流的重要途径，是学生语文素养的综合体现，更是语文教学的重中之重。

一、线上与线下习作教学的差异

由此引发的最大挑战是学生资源、课堂生成资源的缺失，大部分的时间是学生观看视频自悟自构。与线下授课模式相比笔者认为线上授课有以下局限。

1.交流互动有局限

传统的线下教学师生面授，课堂上老师抛出一个问题，同学们可以互相补充、纠正、交流。甚至除了倾听，他们彼此的面部表情、肢体语言也是生成的教学资源，课堂效果更加显性。而线上教学很多同学不开摄像头，不能实时看到同学的学习状态，甚至有的同学并没有全程参与线上课，课堂效果不能保证。

传统的习作教学更便于作前了解和师生经验交流。比如，六下习作一《家乡的风俗》如是线下教学就可以直接在班级里进行交流：你的家乡有什么风俗？同学们的交流互动适时就可以生成教学资源，让其他同学产生浓厚的兴趣，在一来一往的互动中教学就发生了。而提前录制视频基本上只有教师一人在教就打破了交流互动的及时有效性，且不够全面，只能听到声音，有一定的局限。

著名教育先驱杜威先生认为，教师的教学有效性必须要教师密切地关注学生的经验变化。他说：“教师不仅要感受到儿童用文字表达出来的意义，而且要注意到身体所表现出来的各种理智状况，像迷惑、厌倦、精通、观念的醒悟、装作注意、夸耀的倾向、以自我为中心把持讨论等。教师不仅要了解这些表现的意义，而且要了解学生思想状态所表现出来的意义”，这就更加按要求教师要全面关注学生，并及时调整自己的教学状态及进度，但线上教学极大地削弱了教师关注学生，了解学生动态的能力，因此师生甚至是生生的交流互动大大受限。

2.及时评价受阻碍

由于不能面授及网络原因线上授课时的评价方式较为单一，只能是教师点名提问，有时还会因网络问题出现师生不能正常沟通，这时就会减少很多学生的发声，大大地削弱了学生的个性化参与。

习作课一定要写，如何评价是一个老大难，线上作业教师批阅费时费视力，批完之后更不能一一面授，作后评改课的实效性大大削弱。原本点对点，点对面的评价方式此时大打折扣。

3.课堂效果打折扣

趴在后窗的班主任是所有人上学阶段的噩梦，可见教师眼神是能够有的震慑力的。线下个别同学课堂开小差教师能立刻捕捉到，通过一记眼神或一次提问甚至是踱步到他身侧，效果立竿见影。但线上课看到学生都是一种奢望，何谈教师的“震慑力”。因此各地实行线上课以来很多同学不上课、假上课、不提交作业的现象屡见不鲜，习作课这种写的多的课学生缺席、作业缺席的情况更甚，学习效果大打折扣，教师通过电话等途径联系效果也并不显著。

二、线上习作教学的策略

最初的几次尝试学生上交的习作内容选材单一、主题雷同，缺乏个性。针对线上习作课存在的以上弊端笔者充分调动一切资源想让线上课的学习效果有一定的提升。对于习作教学最大的问题是要让学生乐于书写，愿意动笔。下面笔者将以六年级下册的习作一《家乡的风俗》为例谈一谈自己线上教授习作课的一些策略。

1.作前：打造学习场

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”于是我努力地结合单元语文要素创设情境，我在班级群以家乡区域进行分组，提出了家乡风俗大比拼的活动倡议，以QQ空间动态为平台各组进行交流互动，分工合作制作課件介绍自己家乡的风俗。

线上学习同学们的热情极大地被调动起来了，参与度百分之百，学生的潜力被激发了。他们图文并茂，甚至穿插视频的风俗介绍发至群里便引起了巨大的反响，同学和家长均被吸引，大家畅所欲言，了解到很多的新鲜有趣的风俗活动、故事。于是之前单一的选材范围被打开了，也让同学们见识到了我们祖国的地大物博山河美，历史悠久人情风。作前的网络交流互动把学生书写的欲望打开了，眼界拓宽了，很好地解决了选材问题。

群里语音互动也让同学和家长感受到了彼此的热情，让他们更加愿意去了解自己家乡的风俗，敞开心扉去和长辈沟通，搜集更多的资料，表达更加真情实感。

2.作中：建立互动台

通过作前交流同学们的写作热情被点燃了，于是我通过钉钉建立了交流论坛，大家将自己的写作片段、心得体会发上来，其他同学评论、点赞，灵感悄然在一来一回的评论、回复中迸发。

在这其中同学们点赞最多的几个片段均有可取之处，可见同学们对于此次习作已经有了一定的心得。教师从中截选几个片段及时生成了学生们喜闻乐见的教学资源，甚至是学生的评论也被教师引用了，给予了被选中同学更多的写作欲望，也为同学们指明了本次习作的方向。

3.作后：形成评价体

依托作中学生的交流平台及统编教材的单元要素由学生确立本次的习作达成目标，小组商议紧扣选材、详略安排是否得当，重点部分是否突出制定了星级习作评价表。接着他们自评自改、互评互改，完成线上风俗展作品集，请其他班的同学鉴赏，在云展览的展出过程中同学们收获了赞美也学会了反思，紧接着自发地再次修改完善，组内同学利用初页、美篇等APP定制他们个性的风俗展，班级家委会还在线上排版制成了班级风俗小报，每一次的查阅都是评价体系的一次再生。

此次线上习作的新尝试开启了同学们的习作大门，让他们对习作有了不一样的认知，原来紧扣单元要素习作可以多种形式操作达到合作共赢。通过这一次完整系统的作前、作中、作后课的经历，大多数的孩子对于如何确定习作目标，如何选材，如何构思，如何评改都有了更加清晰的认识，此后他们对于习作有了更清晰的认知，写作水准大大提升。他们深刻地知道了何谓好的习作，如何写作甚至如何教习作，激发了学生的主体性，真正地乐于写作，达到了自能作文不待老师教的目的。

我国疫情逐渐稳定，我们进入了常态化疫情防控阶段，线下课重新开启。其实线上线下各有利弊，线上课诸多的不可控性但却充满了挑战，或许正是以后教育的新方向。我们应线上线下相结合，把更多的主动权还给学生，尤其是高年级学生，放手给他们，让他们结合线上线下资源与手段更好地利用习作来表达和交流。

作者单位：江苏省常州市新北区河海实验小学（213000）