基于产出导向法的商务英语写作翻转课堂教学模式构建①

张敏敏

一、引言

自2003年教育部颁布《普通高中英语课程标准(实验)》以来，我国高中毕业生的英语水平有了明显提高。以广东财经大学(广州)为例，近几年新生入学时的高考英语平均成绩逐年提高，新生入学后的词汇测试水平及新冠疫情期间学生的网络自主学习能力也在逐步增强。

在这种客观条件下，传统的“课文中心法”，即“课前热身-课中学习-课后练习”的英语教学模式，以弄懂文中的词、句、篇为教学目标的课堂教学已经无法满足英语水平不断提高的新一代大学生的学习需求。同样，以输入为主、脱离真实情境的传统商务英语写作教学也因此捉襟见肘，主要集中在商务知识储备不足、跨文化意识薄弱及商务写作交际逻辑训练缺失三个方面。

在“互联网+”的环境下，基于翻转课堂的混合式教学模式为大学英语教学乃至商务英语教学带来了勃勃生机。已有的外语界学者对混合式英语学习的研究大多集中在理论上探讨混合式学习在大学英语教学中的有效性；或关注学生在混合式学习模式中的互动情况(张蕴，2010)；或从宏观角度提出了混合式英语教学的模式及通过学习成绩对比或面谈、调查问卷等形式评估该模式的运用情况。但从微观上并未给出详细的行动说明，对具体的教学实践指导作用不强，如:如何选择及设计适合线上传播的商务教学内容；如何有效激励学生的线上学习，提高其自主学习能力；如何有效融合学生线上、线下的学习；如何利用各种资源创造逼真的商务语言使用和评价环境等。

二、产出导向法概述

产出导向法(production-oriented approach，POA)是北京外国语大学文秋芳教授及团队为克服中国大学外语教学中“学用分离”的弊端，为中高级外语学习者的外语课堂教学创建的“本土化”理论体系。

POA发展历经10余年，目前已在多所高校实践及运用，已经取得初步成效。其原型为针对英语专业技能课程改革提出的“输出驱动假设”，该假设强调“始于输出、止于输出”的方式可以明显缩短输入到输出的距离，缩短表述性知识转化为程序性知识的周期，使学生容易产生成就感，从而提高学习效率(文秋芳，2007)。紧接着该假设拓展到大学英语教学领域，从教学目标、课程体系、教学流程及评估方法等方面重点阐述了该假设的具体实施(文秋芳，2013)。为回应旧假设未强调输入作用的质疑，于2014年修订为“输出驱动-输入促成假设”，明确指出教师需提供或学生需自己寻找相关的语言形式和百科知识等输入材料促进产出任务的完成(文秋芳，2014)。

基于此，POA提出以“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”为指导理念，具体体现为:①学习中心说:教学必须实现教学目标和促成有效学习的发生。课堂上的活动可以为教师讲授、小组讨论、对子活动、个体展示、小组展示等多种形式，不同的形式服务于不同的教学目标，教师需要在设计每一个教学环节或任务时，首要关注学生能学到什么，用怎样的方式可以得到最好的效果；②学用一体说:提倡学生边学边用，学中用，用中学，学用结合，所学与所用的知识内容不能分离；③全人教育说:根据教育部高等教育司(2007)要求，外语课程不仅要实现提高学生英语综合运用能力的工具性目标，而且要达成高等教育的人文性目标，例如，提高学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素养等。

在这些理念的指导下，POA提出教学流程涵盖三个阶段:①驱动(motivating)，即教师需设计并布置真实交际场景下的产出任务，让学生首次尝试完成产出任务；②促成(enabling)，即教师为“促成”学生完成产出任务提供相关知识输入，帮助学生完成初次产出及再次产出；③评价(assessing)，包括教师在课中对学生的产出任务练习做出及时评价，对学生课后针对整体任务的复习性产出和类似新任务的迁移性产出做出延时评价。(文秋芳，2015)

三、基于产出导向法的商务英语写作翻转课堂教学模式

大学商务英语写作是通过书面英语表达商务目的的一种手段，具有综合性、专业性和实用性特点。然而，现有的商务英语写作教学存在着很多问题和不足，主要因为商务知识输入要求高、课时不够、班级学生人数过多、学用分离、脱离真实交际环境、学生学习兴趣不高、效率低下，使得学生的商务英语写作能力不能得到有效提升，无法写出有效、得体的实用性商务英语文案，很难满足企业的实际工作需要。

而且新一代的学生更适应网络自主学习，对于视频类知识输入更敏感及感兴趣，具有较强的网络信息搜索能力及知识消化能力。因此，在充分发挥网络不受时间和空间限制的特点条件下，基于产出导向法的翻转课堂教学模式(见图1)更适合商务英语写作教学。

图1 基于产出导向法的商务英语写作翻转课堂教学模式

该教学模式具体表现为:

1.课前:传统商务英语写作教学中，教师课前对学生的要求一般停留于先预习商务词汇，了解商务写作范例，在课堂上再进行详细语法知识讲解和写作任务布置。可是在翻转课堂的教学模式中，除去一般的为听懂课堂教学内容的预习之外，更重要的是，教师需向学生公布语言、跨文化交际、商务交际等多元教学目标、提供以真实场景为基础的商务案例、布置满足该真实商务场景需求的产出任务。以英语简历撰写为例，教师需根据学生的专业背景，选择市面上真实的具有代表性的与其专业高相关的招聘广告，然后强调学生需围绕职位描述重点有的放矢地撰写出兼具交际性和商务性的英文简历，而不只是满足于写出语法准确、格式标准的毫无个性或针对性的个人简历。

为促成学生完成初次写作任务，教师可鼓励学生自行搜索或在课前借助网络平台(如Blackboard平台、QQ、百度云等)定期发布商务词汇和句型等语言内容、场景背景知识、商务写作逻辑、跨文化交际等以微课、文字为主的方便网上传播的多元形式的学习资料，以便学生可以有选择性地、反复学习。

2.课中:在这种基于产出导向法的翻转课堂教学模式下，由于在课前学生为了完成首次产出已经初步完成相应输入内容，教师在课中的身份更像一个组织者而非传统的讲授者，通过结合“促成”材料中的知识点对学生初次产出结果做出精准性点评，并给予补救性输入，以及组织丰富的与课前输入内容相关的师生互动环节，提高教学效率。除此之外，还可融入学生与学生之间互相评价产出成果的活动，如让学生角色扮演成此真实商务案例中的受众，对范例作品进行综合评价，以提高学生客观评价他人优缺点的能力及对写作标准的把握，从而加速其内化课前自学内容。

除了师生、生生互动，教师还可借助互联网的便利，邀请有经验的从业人员在课前就产出结果的商务交际功能方面做出中肯评价，有效的补充在校师生对于商务交际功能评价的不足。比如，邀请具有一定资质的相关从业人员进行点评视频录制，于课中播放，最终形成教师点评、学生互评、从业人员点评有机结合的方式，综合再现交际场景中各种受众的真实感受。

3.课后:教师要求学生根据课中教师的补充性输入以及教师、学生、从业人员等多方评价再次完成或修改首次产出任务，再提供更多类似的商务案例，鼓励其完成迁移性或提高型产出任务。

总之，借助网络为平台课前提供教学内容输入，有效地解决了课堂学时不够的现实问题，符合当代大学生的学习特点，推进了外语教学理论与现代信息技术进一步融合，凸显了现代学习方式的自主性、移动性、随时性，有利于学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。同时，以“具有交际价值”的产出任务为出发点，“驱动”了学生的学习兴趣，使其愿意投入更多的时间和精力完成产出任务；教师及时有效的“促成”，分步骤帮助学生完成任务的做法，使其不会因为能力不足而放弃产出或者选择敷衍了事；利用各方资源综合“评价”的体系让学生可以更全面地了解商务写作中的注意事项，使得其产出结果更贴近真实商务交际场景。

四、结语

强调“学用一体”的产出导向法可以很好地指导教师选择及设计商务教学内容、教学目标和教学策略，大大提高了必须强调写作的交际性和商务性特征的商务英语写作教学(陈潇潇，葛诗利，2016)的效率和质量，解决了省时高效的翻转课堂中“翻转什么”和“怎样翻转”的问题:教师可借助网络资源和业内人士提供的资料在课前选择并制作为了学生完成产出任务而必需的微课教学内容、课中提供有效评价及补救性输入、课后布置有效的产出任务。在这种模式下，教师可完成从讲述者向组织者的华丽转身，改变学生在课堂上只听不讲、不想的局面。除此之外，课前教师提供的微课视频等多媒体资源或从业人员的点评视频可供学生反复观看，及时补充为完成产出内容的自身的不足。

然而，囿于产出导向法和翻转课堂对教师的备课压力、教学习惯与学生(尤其是非英语专业学生)的学习时间和精力提出了比较大的挑战，此模式的师生接受程度和推广程度还有待进一步探索。同时，虽然设置真实商务场景及产出任务可激励学生的学习激情，使其在有限的英语学习时间内可进行选择性、个性化学习，但教师在众多真实商务场景中如何选择或创设更适合学生完成产出任务的商务语言场景，如何更精准、渐进、多样地向学生提供促成材料还需经历多轮教学实验及总结。