跨文化教育视域下非物质文化遗产保护研究

李修远，马知遥

(1.天津大学 教育学院，天津 300072；2.天津大学 国际教育学院，天津 300072)

一、研究背景

中国的非物质文化遗产①丰富、历史积淀深厚。在全球化加速人类社会文化整合的背景下，一些非物质文化遗产项目日渐失去其传承存续的生态环境，面临失传危机。2017年国务院发布的《中国传统工艺振兴计划》将非遗保护作为文化创意生产的路径之一，表明非遗保护在国家战略层面上得到重视。在《中国传统工艺振兴计划》的十项要求中，第三、四、五项都与非遗的学校教育实践相关。如第四项指出要结合高校科研力量来加强传承人的文化实践能力，通过地方高校的点对点、面对面授课交流加强民间艺人的非遗传承能力。[1]党的十九大以来，习近平总书记密切关注我国非遗文化事业的发展，在2019年赴内蒙考察时指出：“要通过加强学校教育来促进我国多民族文化传承，支持《格萨(斯)尔》等地方优秀非物质文化及传承人的发展。”[2]2019年1月25日，习近平总书记在第十九届中共中央政治局会议提出：“要通过正规教育和非正规教育、文化研究、历史研究等方式，加强对国家主体文化的认同感，引导人民重视多民族遗留的文化遗产，在教育建设中保护我国濒危文化遗产。”[3]莱斯利·A·怀特(Leslie·A·White)也曾提到，文化是由技术系统、功能系统及意识形态系统协同构建的循环交互系统，维护系统稳态运行的关键在于教育。[4]“教育作为文化传承的工具，起维护社会稳定与文化存续的功能。”[5]整体上看，当前非遗保护工作面临的问题之一就是非遗保护与教育建设结合不紧密，正规教育与非正规教育方式无法为非物质文化遗产保护提供足够的支撑。

依托“中国CNKI学术分析工具”，以“非物质文化遗产教育”为关键词，对相关重点、热点文献进行了梳理和分析。通过梳理分析339篇文献发现，国内有关非遗教育的研究起步较晚，尚未形成系统化的研究体系，其中主要是利用教育学技术来研究正规教育及非正规教育对于非遗保护的促进作用。张卫民论述了非遗的教育传承与保护的相关方法。[6]谭宏基于大量文献资料的引证，探讨了如何科学构建系统化的本土非遗教育体系的问题。[7]乔晓光探究了全球化背景下作为非遗的民族文化资源整合的问题。[8]丁永祥从结构上剖析了我国高校非遗教育实践的价值体系、操作流程及目标取向。[9]汪立珍论述了如何借助文化手段和政策设计将民族非遗纳入国家总体教育文化系统的一些理论性的问题。[10]除此以外，赵凤霞、陈薇等学者分别以地方个案或各级各类学校为具体研究对象，剖析了我国少数民族非遗的教育传承及学校建设路径，为本研究的深入奠定了理论基础。本文基于学界的已有研究，并结合田野调查，挖掘非遗保护与跨文化教育之间的逻辑关联，在具体实践中关注传承人的传承心态，鼓励传承人加强与不同群体间的跨文化交流与对话合作，并鼓励传承人在反身性构建中强化自我身份认同，从而为非遗保护营造内生动力。

二、非物质文化遗产保护与跨文化教育的逻辑关联

(一)跨文化教育的内涵

跨文化教育(intercultural education)特指在不同文化之间开展的教育。[11]以教育人类学的视角来看，人类社会的教育模式及组织因文化区域不同而显现出差异，教育可作为文化传承的工具；不同个体都有各自的民族所属，教育与特定民族文化关联密切，人类的教育活动很大程度上伴随着不同社会群体间的跨文化交流实践，跨文化教育因此由来已久。20世纪90年代，联合国教科文组织在《教育对文化发展的贡献》中正式提出跨文化教育概念。[12]该书指出跨文化教育的实践范围：a.不同区域间、不同群体间、不同文化间的教育；b.对世界各区域文化遗产知识的传递及普及性教育；c.熟悉世界各族群文化传播的内涵及发展路径；d.介绍现代文化生活，并认可非物质文化遗产与现代文化间的关联；e.主流社会文化教育；f.通过跨文化教育来促进世界非物质文化遗产保护等。[13]

联合国教科文组织在书尾对跨文化教育的概念又做了进一步阐释：跨文化教育主张通过输出教育、接纳教育来促进不同群体间的文化交流；跨文化教育尊重各民族文化传统，鼓励通过对话交流来达到维护文化多样性、保护文化遗产的目的。[14]

跨文化教育既是一种教育模式，也是不同民族间、不同群体间的文化交流方式；跨文化教育既是工具，也内含于不同民族、不同群体的交流过程中。实际上，跨文化教育既可以是不同族群、体质特点人类间的交流与对话合作，也可以是同族群、相似体质特点人群但文化背景不同群体间的对话过程。以联合国教科文组织的定义来看：跨文化教育隐含着保护各国文化遗产、保护濒危非物质文明的任务。

(二)非物质文化遗产保护与跨文化教育的“内涵互动”

跨文化教育通过增强受教育者的跨文化能力，促使其养成平等、开放、宽容的跨文化交流心态，而非物质文化遗产保护本身就隐含着民族之间、不同群体之间的文化保护与跨文化交流的意涵，一定程度上，非遗保护与跨文化教育在实践中里通道和、内涵互动。

非物质文化遗产是不同民族、不同文化、不同领域、不同区域背景下的文化实践产物，它既可以是民族之间的，也可以是不同社群之间的，甚至是不同领域、区域间的，区别于单一民族的文化遗留物；民族是非遗保护的根基和出发点，非遗保护主要是针对少数民族文化，尤其是生存环境恶劣而人口总量较少的珍稀民族文化的保护；民族在文化研究范畴内意味着不同文化间的交流互动，这种交流一开始便具有跨文化的意味，因此非物质文化遗产本质上具备跨文化属性。非遗保护隐含的一个目标就是通过跨文化的教育方法来跨越特定场域、特定族群、某段时间、某个行业的文化边界，达到文化互通的目标，而跨文化教育是实现这一目标的媒介，因此跨文化教育既可以是实践工具，又隐含在非遗保护的动态过程中。

非遗可谓是先民在生产生活中与自然和社会长期互动形成的思维方式及行为模式的当代呈现，也隐含着不同族群、不同文化、不同社会阶层民众的情感，它既是自然的也是社会的。非遗保护不仅是主体文明对濒危文化的跨越式抢救，更是传统文明与现代生活的对话合作与交流。我们通过把握非遗的跨文化属性来认知其他民族的文化，充分尊重异文化及其生活方式，以达到文化理解，这既是保护工作的前提，也是保护的目标之一。保护是对社会对非遗的态度，在现代化背景下，教育逐渐成为非遗保护的不可回避的途径与方式，为避免对非遗的关怀成为“临终关怀”，就应当依托非遗的文化属性来开展合适的教育保护方略，非遗的跨文化属性要求其需要跨文化教育的理论方法来开展实践，非遗保护与跨文化教育存在较为密切的逻辑关联已成为明显事实。

三、非物质文化遗产保护的跨文化教育推进策略

(一)通过高校“非遗教育”增强传承人的文化实践能力

苑利先生曾指出：“非遗保护有‘传承’与‘保护’两大主体，传承主体是技艺持有者，如民间工艺传承人。保护主体某种程度上由外围社会群体构成，包括学界、工商界等人士。虽然后者与非遗保护并无直接联系，但他们拥有手艺人不具备的社会资源和跨文化背景，因此他们对保护也有重要作用。但非遗的真正继承者不是学界或媒体，而是传承人。”[15]综合来看，非遗保护要以传承人为主体，但也不可忽视其他社会群体的作用，因为学术界、消费者群体的反馈对增强传承人文化自信、合作对话能力是意义深远的，他们使传承人有了继续创作的理由和动力。

经过反复实践，我国政府探索出一条以传承人为主体并结合高校科研力量来振兴非遗的道路。2015年文化和旅游部在《中国非物质文化遗产传承人群研修研习培训计划》中树立了传承人为主体的文化实践培训理念，这种理念超越了保护工作初期倡导的“抢救式保护”理念。自高校研培计划广泛实施以来，全国100多高校陆续加入，开拓出一条非学历教育模式，为非遗保护与传承提供了保障。[16]

2019年，笔者所在的天津大学承担了传统技艺类非遗的研培计划(木雕与面塑技艺)，设置了专业化的定点、定量、定时培训班次，该班通过理论联系实际的非遗教育来帮助传承人加强对自身技艺的文化理解，协助其提高文化实践力。在研培过程中，笔者通过与53位木雕、面塑艺人的访谈交流，关注到阻碍非遗保护与发展的一些深层因素。“我们手艺人打小就没怎么上过学，做活主要是为了养家糊口，没啥别的想法。通过参与高校非遗教育让我可以与各领域学者、艺人交流学习，学到不少新东西，我寻思着可以尝试去改变传统创作方式了。”②这是宽川木雕第六代从艺者、甘肃省级非遗传承人李军辉说的心里话。在以前，不少传承人偏好“闭门造车”式的个体创作方式，较少与其他领域学者交流，有些传承人拘泥于“代表性传承人”的身份而将自己与现代社会隔离，缺乏与外界的对话交流；有些传承人则因谋生压力而每日做苦工，固守老祖宗的技艺而不求创新，这无形之中封闭了传承人的文化视野，不利于非遗与市场进一步接轨，也就阻碍了非遗的保护与开发。其实，传承人才是非物质文化遗产的实际创新者，他们有权利走出乡村获得交流机会，也应有机会通过与高校学者、同行艺人交流学习来获得新思路，进而有机会通过加强非遗理论方面的学习增强文化实践能力。

张静是省级非遗项目“武汉木雕”代表性传承人，她不忘初心，秉持孩童时期在武汉工艺雕刻厂跟随师父学艺的踏实心态，沉浸在黄杨木雕领域内。已是高校教师的张静老师说：“以前我的黄杨木雕作品主要借鉴高古游丝白描风格，结合点线面的设计理念，追求复古感。在培训期间与各领域专家交流后，我发现传统‘沉雕’可以和‘镂空雕刻’技艺结合；再配合画框装裱，这可以当作家居装饰品，也符合现代人的审美。”③因此，“交流互鉴，推陈出新”是传承人通过交流学习来加强自我文化实践能力的可能路径。对传承人而言，与不同领域学者、民间艺人的对话交流既是一个不同文化群体间“跨文化交流”的过程，也是一个培育自身文化自信的过程，传承人在跨文化交流中逐渐加强了对非遗的理论理解，这将有助于传承人形成积极的传承心态，营造技艺传承的内生性动力，为非遗保护构建良好的文化生态基础。

(二)在反身性构建中强化传承人的自我身份认同

综合上述实证研究，我们可以发现，当前非遗保护在本土不仅是公共文化建设的问题，更是关乎国家顶层制度设计的文化实践活动。它通过本土濒危文化遗产保护意识在社会各阶层的传播来表达文化多样性的诉求，是囊括了生态文明建设、乡村振兴、教育文化建设、扶贫工作等核心议题的现代化国家建设工程。因此，追根溯源，我国非遗“活态传承”的文化根基并不是显现于各大城市的博物馆，而是扎根于民间的不同社会阶层、文化背景的传承人群；而他们的文化与身份都有差异，这种差异与其个体行为关联密切，某种程度上制约着非遗的传承与保护。

回顾相关文件，我们可以发现政府早已从传承人的自我教育、身份界定等方面赋予了其丰富的教育文化内涵。《国家级非物质文化遗产项目代表性传承人认定与管理办法》第五条指出：国家级非遗传承人是具备一定社会影响力的传承人，他们有权利接纳教育从而获得一系列社会实践能力，并寻求创新非遗传承方式和传承机制的权利。[17]这一条为本土广大非遗传承人群通过跨文化教育实践寻求自我价值、达到有效传承非遗项目、创新传承机制提供了政策支持。

安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)认为个体教育的“反身性构建”是社会微观系统与社会个体在内卷化过程中不断互构与再生产中衍生的隐性规则，这种规则制约着个体的行为模式与社会文化系统的运行。[18]他进一步指出：“从微观亦或宏观的视野来看，自我身份认同都是二重的，自我认同实际上是个体的反身性规划；个体通过跨文化教育和反身性构建心理预期内的成长轨迹从而促成个体预期的教育结果，个体教育行为的深层动机也得益于自我身份构想下的社会宏观结构与微观结构的交互机制；它使个体实践能力的质化和流变成为可能，教育行为与自我身份构建之间的历史博弈全部都隐含于时空变迁下的当代跨文化交流实践中。”[19]

因此，对于当代非遗保护而言，通过跨文化教育传承来加强传承人对自我身份的反身性构建，最终增强对“代表性传承人”身份的自我认同，这既是本土非遗保护的深层模式与机制，也具有学理上和实践上的双重意义。以天津市的泥人张世家第六代传人张宇为例。张宇自幼便随父学习传统彩塑技艺，后来逐渐接手家族企业。张宇老师说：“尽管我们家族有不少企业生意要照顾，但是打心底里我一直觉得自己就是一个扎根民间的艺人，因此我依旧坚持着原汁原味的技艺训练。我也不否认我的工商从业者身份，我认为商业上的建设反而是有助于非遗保护的。”④的确，非遗保护需要政府、学界及媒体的介入，尤其依赖于政府的制度制定与资金支撑，但是，传承人作为保护主体，也需跟上时代步伐，对自己的身份有更加清晰的认知和定位。

有学者在“非物质文化遗产和文化创意”的讲座中提出了当代非遗保护的三点灼见，首先，“响鼓勿须重锤，非遗传承需要文化自觉”，传承人应当加强对于非遗理论知识的研习，并对自己的传承人身份及传统技艺要足够认同和自信。其二，本土非遗传承人群应打破门派之见，在交流互鉴中创新传承机制，适应时代需求从而达到活态传承。其三，我们作为非遗研究者要多关注传承人群的生活现状，不应将自己束之高阁，成为“书斋式学者”，而要在与传承人的“跨文化交流”中求得时代进步。⑤宋俊华认为非遗保护，视野要“广”，但不能“散”，要“聚焦文化根基”。非遗之文化根基在于其作为传统文化的核心载体，是各民族文化观、手脑技艺及其衍生器物的当代呈现。以木雕为例，何为木雕的文化根基？宋教授认为：“首先，木雕除去社会需求外还有实用功能，表现在建筑文化、精神寄托等方面；其次，在传承人对于木雕技艺的“解构”与“重构”上，什么是原汁原味传承，现代性的传艺授徒是否会改变技艺的原始内涵？”⑥刘铁梁认为：“传承人对自我身份的认同是扎根于日常生活交流、情感交流之内的，是充满温情的。就像花馍技艺一样，是深入到传承人群日常生活实践的艺术。传承人与生活之间的互通及传承人之间的文化交流，所凝结在一起的对自己身份的整体认同是巨大的非遗传承动力，这是现代化的非遗保护手段所难以比拟的。”⑦综合考量，上述学者的研究揭示了当今非遗传承保护的几个关键问题。在以前，许多传承人只是一门心思做活、搞个人创作，较少与同行或其他领域学者交流，这无形之中封闭了传承人的视野，长此以往，他们的作品会很难与市场紧密接轨，大量传统工艺因此很可能被市场经济淘汰，不利于非遗的保护和发展。另外，传承人对自己身份的认知和定位不够清晰，有些传承人过度拘泥于“代表性传承人”的身份而将自己与现代社会生活隔离，生活在象牙塔之中，专注于个人的创作，缺乏与社会群体的交流，进而脱离社会轨道。有些民间艺人则因谋生压力而每日做苦工，或固守老祖宗的技艺而不求创新改变，上述现象对于非遗的保护与传承而言都是非常不利的。同样，部分高校学者可能较少与非遗传承人群长期接触，其理论建构也可能无法很好地反映非遗保护的实际情况，而非遗的跨文化教育实践为学者和传承人架起了桥梁，实际上这既是非遗传承人与学者的“跨文化交流”的过程，也是一个无形文化遗产在校园的跨文化交流传播的过程。在这个文化双向互动过程中，非遗传承人群在交流互鉴中对自我身份、技艺的认知与定位更加明晰，并通过对非遗专业理论知识的研习，逐渐意识到自身所传承的非遗技艺的内涵，在跨文化交流实践中营造非遗传承的内生性动力，从而达到促进本土非遗活态传承的目的，同时，高校学者们的研究也开始理论联系实际，为非遗保护发挥更好的智库支持作用。一言以蔽之，这是跨文化教育理念下本土非遗保护的双赢格局。

四、结语

跨文化教育视域下的非物质文化遗产保护研究不仅包含着借助教育建设来促进非遗保护的内涵，更隐含着借助非遗保护来促进教育建设之实。政府、学界及民间都希望借助科学的教育手段来发挥非遗传承人群的文化生产能力，促进我国非物质文化遗产的保护性开发，从而实现民族复兴与文化发展。因此，无论是从学理上还是实际操作上看，对跨文化教育理论与方法进行梳理，并结合我国当代非物质文化遗产保护实际开展研究既是科学的，也是必要的。本文研究表明，非物质文化遗产保护的跨文化教育研究不仅关乎非遗保护的实现途径，更需考虑对广大传承人群的身份认定问题。非遗的跨文化教育及传播研究是国家公共文化建设在教育领域的呈现，在跨文化教育视野下，无论是促进传承人与外界的跨文化交流，还是关注其心态，促使其完成对个体身份的反身性构建与自我认同，本质上都是聚焦于跨文化教育的意义阐释层面上的，关注的是非遗传承人群如何通过接纳教育与文化交流来达到促进非遗保护的目的。另外，非遗保护与教育都具有公共性质，需要以政府为主导、学界为羽翼开展自上而下的保护工作。而传承人群作为无形文化遗产的拥有者，应自下而上地理解非遗的文化内涵并采取对应的文化实践。跨文化教育对非遗保护的推进是基于教育建设的需求与文化发展战略而达成的，传承人主体则是基于自己的文化心态及身份定位对非遗项目进行理解并采取相关社会实践活动的。总体上，教育建设与非遗保护的内涵互动影响着非遗“活态传承”的预期目标及实践效果，只有保障了二者之间的有机互动及学界的专业理论指导，才能达到互通互溶的效果，非遗的活态传承也就有了保障。

注 释：

①为方便行文论述，以下“非物质文化遗产”简称“非遗”；“非物质文化遗产保护”简称“非遗保护”。

②访谈对象：李军辉；访谈人：李修远；访谈地点：天津市南开区卫津路天津大学留园；访谈时间：2019年7月26日。

③访谈对象：张静；访谈人：李修远；访谈地点：天津市南开区卫津路天津大学多功能厅；访谈时间：2019年8月3日。

④访谈对象：张宇；访谈人：李修远；访谈地点：天津市南开区卫津路天津大学多功能厅；访谈时间：2019年7月15日。

⑤2019年8月5日天津大学马知遥教授在天津大学国际教育学院非遗研培班的讲座《非物质文化遗产和文化创意》

⑥访谈对象：宋俊华；访谈人：李修远；访谈地点：天津市南开区卫津路天津大学多功能厅；访谈时间：2019年7月21日。

⑦访谈对象：刘铁梁；访谈人：李修远；访谈地点：天津市南开区卫津路天津大学多功能厅；访谈时间：2019年7月28日。