大类招生背景下教师教育课程体系探析

海南师范大学教育学院 莫丽娟

在专业招生制度下，师范专业的专业分流与职业分流合为一次分流，学生在选择师范专业的同时也就意味着选择了教师职业，但是这种选择的考量往往受到多种复杂因素的影响，难以有效地发挥教师职业分流“筛选器”的作用。也正因为如此，2018 年，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》中，明确提出“加大入校后二次选拔力度”，以改善师范生生源质量。大类招生在制度设计上弥补了高考一次分流的不足，尽管实施大类招生的院校中对“大类”的分类方法与范围存在不同之处，但一个共同之处就在于在一定范围之内延迟了专业分流，给予学生二次选择的机会。而对于师范专业来说，这一选择不仅是专业分流，而且由于教师职业定位明确，同时也具有职业分流的特征。

一、明确教师教育课程定位

职业选择对学生个人发展有着非常重要的影响，在职业生涯决策过程中通过相关课程帮助学生学会“三思而后行”：知道自己想做什么，知道自己能做什么，知道如何做好。在这一过程中，教师教育课程无疑对大学生的教师职业选择起着重要的引导作用。

（一）澄清职业认知，激发教师职业兴趣和教育情怀

从教师职业队伍建设的角度来讲，师范生的选拔首先应该考虑的一个维度是求职动机，愿意将教师作为终身职业和事业，具有较为明确的职业认知，是理性职业决策的结果。经调查发现，学生在高考填报志愿时选择师范专业主要考虑的因素包括对教师职业的熟悉度、高考成绩、录取概率、大学声望、就业市场、家长意见等。在基础教育阶段，学生接触到的职业面有限，对教师的熟悉度相对更高，有的学生甚至进入大学相关专业的学习之后仍然不清楚自己将来应该从事什么职业。在高中高度紧张的学习与有限的填报志愿时间的限制下，很多学生在选择师范专业时的职业理性相对不足。其结果就是部分师范专业的学生进入高校学习之后发现自己并不适合当教师，而退出机制的匮乏使得这部分学生不得不在学分的要求下继续教师教育相关课程的学习。这既降低了学习效率，又对教师教育资源造成了极大的浪费。大类招生通过延迟分流以弥补高考制度设计中存在的不足，在延迟分流阶段，学生按大类接受通识与基础教育以及学科专业的启蒙教育。教师教育课程设置应致力于帮助学生加强对教师职业的认知，培养职业认同感和社会责任感，激发学生对教师职业的兴趣，培养教育情怀。

（二）明确自我认识，促进人职匹配

格罗斯曼提出：“教师应该具有六种知识，即学科内容知识、学习者和学习的知识、一般教学法知识、课程知识、教学情景知识、关于自我的知识。”而“关于自我的知识”在职业选择过程中具有重要的意义。在明确职业认知的基础上，大类招生二次分流应将既愿意当教师又适合当教师的人纳入师范生队伍。有着对教师职业的充分理解是从教的充分但非必要条件，它可以引起学生对教师职业的关注、赞颂甚至“心向往之”，但是一个明智的职业选择还需要考虑自身的性格特质、能力、兴趣、志向与局限等因素。这也就是为什么有的职业可以发展成为个人的兴趣，却不能成为个人的事业。从某种程度上说，职业与个人是相互成就的。教师教育课程应为学生提供职业探索的专业知识与训练，帮助学生在更真实的职场环境中了解自己的职业兴趣和职业能力。

（三）提升职业能力，提高师范生培养质量

前面两个方面更偏重于从认知的角度加强对教师职业和自身特质的认识，而实现人职匹配的一个关键性的因素就是能力，这也是近年来国家大力推进教师教育改革、提高教师队伍专业素质的重要方面。2018 年印发的《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》中，提出“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”，对于新时期教师教育的培养目标提出了明确要求。教师教育课程应帮助学生树立正确的职业观和教育观，主动学习和构建专业知识，发展教育教学能力。教师教育课程应突出实践导向，关心学科发展和基础教育改革新动向，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。

二、理顺课程之间的逻辑关系，优化教师教育课程结构

大类招生制度改革，不可避免在一些“大类”中出现将师范专业和非师范专业列为一类的情形，从而造成专业选择和职业选择的延迟分流。在这样的背景下，教师教育课程需要在逻辑上厘清以下三个问题：一是如何确立教师教育课程开设的逻辑起点；二是如何确定教师教育课程的先后次序，以保持师范生专业培养的连续性；三是如何确定教师教育不同类型课程之间的比例关系。

（一）确立教师教育课程开设的逻辑起点

从教师教育课程开设的逻辑起点来说，实际上包括了三个问题：教师教育从什么时间开始教，从什么对象开始教，从什么内容开始教。教师教育需要主动出击，“虽不叩也鸣”，而不是坐等二次分流之后学生“尘埃落定”才开展相应的教育活动。因为优质的新生力量是提升行业竞争力的重要源泉，通过高考进入大类培养之后，在一定意义上从卖方市场转向买方市场，优秀的师范生生源是需要去争取的。因此，在时间上来看教师教育课程应该从入学之后就开始教。而就教学对象上来说，一方面出于吸引优秀师范生生源的需要应扩大教学对象，另一方面，这也是师范院校在人才培养方面的一个重要特色体现。斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中，将“抚养和教育子女的活动”列为“完满的生活”中的基本活动之一。我们常说父母是孩子的第一任教师，但父母是现实生活中没有“职业资格认证”的特殊“教师”，甚至很多年轻人还没有做好思想准备和能力准备就已为人父母。对此，师范院校和教师教育课程应有义不容辞的责任。因此，在教育对象上部分课程应面向全体学生开设。上述两个方面的问题实际上已经在无形中对“从什么内容开始教”提出了要求，从职业兴趣、职业认知开始教，从帮助学生未来承担抚养和教育子女的责任开始教。

（二）确定教师教育课程的先后次序

从保持专业培养的连续性来看，一方面要求教师教育课程内部之间的连续性，系统地培养学生的专业道德、专业知识与专业能力；另一方面，目前国内绝大多数高校对于师范生的培养采取的是共时制的模式，因此就需要考虑教师教育课程与其他专业课程的关联性。教师教育课程既具有相对独立性，可以以“课程包”的形式出现，同时又与其他课程具有关联性，教师教育课程如何合理地“嵌入”学生的专业课程学习过程中，使其能更有效地发挥作用是我们需要考虑的一个重要问题。因此，在二次分流之前，教师教育课程设置应以教师职业道德、教师专业发展等内容为主，辅之家庭教育方向的启蒙课程和艺术类通识课程等。二次分流之后，从教育学、心理学等相关知识的教学，逐渐过渡到教育研究方法、现代教育技术、教师语言、教师书写等技能培养，而实践体验应以见习、实习、参观访问等多种形式展开，贯穿于教师教育培养过程的始终。

（三）确定教师教育不同类型课程之间的比例关系

确定教师教育不同类型课程之间的比例关系，需要从不同的角度去考虑。例如，从课程修习的角度和课程设置的要求，可将教师教育课程分为必修课程与选修课程，一些学校又在选修课程中规定了限选（部分专业必须选修）课程和任选课程（可跨年级跨专业选修）；从课程任务的角度，教师教育课程又可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程三种类型。这种比例关系是以学分为基础来考量的，其所参考的依据主要有三：一是教育部发布的《教师教育课程标准（试行）》中，明确规定中小学教师在不同学段教师教育课程的最低学分数，并规定相应学习领域（必修）和建议模块（必修/选修）；二是教师教育机构拥有确定每个学习领域或模块的学分数的专业自主权，同时也意味着拥有确定课程比例关系的自主权；三是这种比例关系应将教师人才培养目标与层次相结合，体现育人为本、实践取向和终身学习的基本理念。课程分层与分类相结合，既是教育事业发展的需要，也体现了师范生多样化的发展需求。《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》要求，教师教育应“为义务教育学校培养更多接受过高质量教师教育的素质全面、业务见长的本科层次教师，为普通高中培养更多专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师，为中等职业学校（含技工学校）大幅增加培养具有精湛实践技能的‘双师型’专业课教师，为幼儿园培养一大批关爱幼儿、擅长保教的学前教育专业专科以上学历教师”。目前我国大类招生制度改革主要涉及的是本科院校，而未来教师培养人才规模和层次的多样性就要求在本科阶段的教师教育中需要主要考虑两个方向：一是教学方向，二是学术方向。教学方向以培养一线教师为主，在课程比例上偏重实践能力相关课程，并在其他课程中渗透教学实践取向；学术方向以提升教师培养层次为主，在课程比例上偏重研究能力相关课程，注重研究性学习。无论是教学方向还是学术方向，都要求在基础知识与能力模块基础上，丰富选修课程门类，为学生提供更为多样化的选择。

三、重组课程权力，整合课程资源

在传统的专业招生体制下，高校按照院系来进行师资、教学资源、课程等相应资源的配置，资源的所有权在相应的院系手中，专业、学院之间各自为政，他们之间的交流与沟通较少。大类招生制度改革打破了院系垄断部分专业资源的局面，以“倒逼”的形式迫使高校内部权力结构做出相应的变革。

（一）突破院系壁垒，重组课程权力

在专业招生体制下各院系间垄断部分专业资源，这些资源既是吸引学生就读的“吸铁石”，又是利益关系的“试金石”。在既有的利益格局下，无论是课程安排、师资配置、学分，还是课时，都“牵一发而动全身”。大类招生背景下，课程权力的重组需要打破原有利益分配格局，在这个过程中，各院系既有机遇，也有危机。从目前的情况来看，主要采用两种办法突破院系壁垒，实现课程权力重组。

第一种方式是在原有院系制的基础上增加学部制，将大类所涉相关院系合为一个学部，在保留原有院系相对独立性的基础上增加学部来建立一个统筹协调部门。在高校层面以学部为单位进行一次资源配置之后，由学部为单位对所属院系内部进行资源的二次配置。这种方式的优势在于可以降低协调成本，将院系间的权力竞争转化为学部内部，一方面突出了学科大类发展的角度需求，另一方面兼顾了大类之下各专业发展的特殊性。但是这种方式也存在一定的问题，它增加了学校内部的科层结构，存在降低行政效率的风险。

第二种方式是保留原有院系制，建立院系间的协调机制。一事一议确实在一定程度上增加了协调成本，但是这种争议主要出现在新利益格局形成初期，一旦确定方案，便具有相对稳定性。在以学科大类为划分标准的院校，可以发挥专业学术委员会的作用，在一些议事议程中专业需要考量现实利益，这样才更有助于学科的长远发展和教师培养质量的提升。

（二）整合课程资源

第一，整合教师教育资源。在一些大类招生的院校中，由于历史的原因，教师教育资源并不集中在某个学院内部，而是分布在多个院系中。例如2016 年全面实施大类招生的海南师范大学中，教师教育资源分布于教育与心理学院、初等教育学院、继续教育学院和教育科学研究院。这就需要主要负责全校教师教育课程的公共教学部牵头，对各学院教师教育资源进行整合。而资源整合考虑的出发点是如何与大类招生相衔接，更好地服务于学生发展的需要和新时期教师培养的需要。在资源整合与课程改革的过程中，做“减法”比做“加法”要难得多。在公共教学部的协调下，以往由教育与心理学院教育系承担的《课程与教学论》课程，由于其部分内容与各师范专业学科教学法存在一定的交叉，这门课程的偏实践的部分内容被纳入各学科教学法中，而偏重于理论知识的部分内容被纳入《教育学基础》课程中。课程的拆分引起学分、课时量和授课教师等相关事物发生改变，但更能够缓解二次分流后由于延迟分流而增加的专业课程课业负担较重、实践学时增加挤压基础理论课时等问题。

第二，整合线上线下的课程资源，推进信息技术与教师教育课程全方位融合。信息技术的发展使得人工智能、智慧学习环境等进入教育过程中，一方面为教师教育提供了交互性、情境性的课程资源，另一方面又对学生理解和运用翻转课堂、混合式教学等新型教学模式起到了重要作用。海南师范大学一方面引入了智慧树网、中国大学MOOC、爱课程、尔雅资源共享课、优课联盟、SPOC 学院等课程资源，另一方面也注重加强自身网络课程建设，打造自身教师网络教育的课程品牌。目前在2 位博士生导师的带领下，分别完成《课程与教学论》《教育科学研究方法》等网络课程的开发，并带动校内从事教师教育的教师投入到校园网络课程的建设中，进一步丰富了线上线下的课程资源。

第三，整合校内外课程资源，丰富学生的实践体验。地方师范院校一个重要的职能就是服务地方基础教育事业的发展，为地方培养 “留得住”“用得上”的师资力量。用一句通俗的话讲，要求教师教育要“接地气”，不能在象牙塔里孤芳自赏。为此，一些学院在二次分流之前开展“名师讲坛”课程，专门邀请在海南各学科领域的名师、名校长进入大学课堂，以自身经历“现身说法”，向同学们展示各学科领域教师职场的真实生活和新时代教师、校长的风采。同时在一些教师教育课程内部设置实践学分，通过“走出去”与“引进来”的方式，将校外课程资源渗透到多门课程中，丰富了学生的实践体验。海南师范大学教育与心理学院将见习时间分布于大一至大三每一个学年，学生每个学年有2 周的见习机会，与校外见习指导教师一起，共同助力学生的教师职业生涯发展。

如果说大类招生在制度设计上为实现优秀师范生生源的“二次选拔”迈出了具有探索性的第一步的话，那么教师教育课程改革无疑是推动它继续前进的重要动力，二者相互作用，为开启卓越教师培养计划2.0 时代共同努力。