屈原的古典教育及其价值谫论

关鹏飞

（南京晓庄学院 文学院，江苏 南京 211171）

作为爱国教育的重要组成部分，屈原本身的教育家身份长久以来没有得到应有的重视①较有代表性的如郭维森《屈原评传》，该书全面地分析了屈原的文学业绩、政治观、天道观、人生观、审美观、爱国思想等，唯独缺少对屈原教育思想、教育活动的论述（郭维森:《屈原评传》，南京:南京大学出版社，1998年）。。以学界不多的研究成果而言，主要集中在探究其教育思想、教育特点、教育活动等方面②如1961年人民教育出版社出版的《中国古代教育史资料》将屈原列为战国教育思想家之一。另有张崇琛:《屈原的教育思想》（《喀什师范学院学报》1994年第1期），张惠玲:《浅析屈原的教育观点》（《青海师专学报》2000年1期），黄露生:《屈原是伟大的人民教育家》（《湖南第一师范学报》2000年第1-2期），黄玲青:《屈原的教育思想和人才观》（《广西教育学院学报》2000年第2期），冯象钦、刘欣森:《湖南教育史》第一卷《屈原<楚辞>对文化教育的巨大影响》（岳麓书社2002年版），赵乔翔、姜江:《教育学视野中的屈原》（《三峡文化研究》第6辑，武汉:武汉出版社，2006年），李霁:《屈原教育思想述考》（《兰台世界》2014年第33期）等一系列论文多从屈原的“左徒”“三闾大夫”身份出发研究问题，随着出土文献的发掘（如1999 年常德市德山寨子一号楚墓出土、现藏湖南省博物馆的“鄂邑大夫銝（玺）”铜印）和学术研究的推进，“三闾大夫”不再被学界认定为官职，而是封爵（详见郑志强:《屈原“左徒”“三闾大夫”新诠》，《中国文化研究》2011年秋之卷），则对于屈原教育家的认定也需要做一些相应的修正。，而缺乏从古典教育视角出发的专论。实际上，屈原是我国历史上较早进行古典教育探索的先驱，从其教育楚国公族子弟的结果来看，屈原最终并没有成功，其经验教训却值得后人分析、借鉴。无论是屈原古典教育失败后的自我反思，还是随之而来的楚国灭亡，都揭示出屈原古典教育的重要价值。因此，本文结合屈原作品、出土文献及学者成果，努力通过古代文学与古典教育的跨界研究，还原文学家屈原的多重身份，并以个案研究充实中国古典教育的学术殿堂。

一、屈原的古典教育何以可能？

古典教育（Classical Education）有着悠久的历史和丰厚的内涵，但作为学术术语的出现则是古典时代结束后相关学者为应对现代教育危机而追本溯源的学术建构，较早由英国学者利文斯通在他的专著《保卫古典教育》①利文斯通《保卫古典教育》，英文初版于1916年，后多次再版，中文版最早由邵威、徐枫译，合肥:安徽教育出版社，1991年，近期由朱镜人重译，北京:人民教育出版社，2017年。中提出。但这本书并没有给“古典教育”下定义。余小茅在同名书评《保卫古典教育》中归纳了古典教育的两重内涵：“其一是重视关于古典语言及其著作的教育。其二是重视古典永恒主义意义上的人文教育。”②余小茅:《保卫古典教育》，《中国图书评论》2012年第2期，第77页。刘恒则归纳为三层含义：“其一，古典教育主要指相对于流行的自然科学学科而言的永恒的人文学科，它向我们传授关于‘人’的知识，从而弥补了自然科学学科在教育中存在的巨大豁口；其二，课程内容以精选的古典著作为主，具体而言，重视对古典著作中的历史、艺术作品，尤其是古典文学和古典语言的学习；其三，古典教育最终的目的不是单纯去促进个人知识量的增长，而是促进心智发展，‘即训练心智的好奇心、敏锐性、勤奋、耐心和热爱真理’。”③刘恒:《古典教育思想的坚韧守望——评<保卫古典教育>》，《滁州学院学报》2018年第4期，第136页。把这两种定义叠加起来，屈原对子弟的教育内容都与之相符，我们试分别举例论之。如关于“人的知识”或人文教育等，屈原的区分“美人”“党人”即是此意。再如“古典语言及其著作”或“古典文学和古典语言的学习”等，屈原精心培育的大批文学家即是此教育内容的明证，如宋玉、景差等。最后，如“促进心智”等，屈原的《天问》等即有此功能。这虽是简单比附，却揭示屈原古典教育的实质。

实际上，古典教育研究方兴未艾，其内涵将会随着研究进展不断得到深入揭橥和丰富，比如柯小刚指出“古典教育是一种当代教育：既是当代教育中不可或缺的部分，也可以说是教育的基础”④柯小刚:《当代社会的古典教育:讲稿两篇》，《大学教育科学》2017年第3期，第4页。、刘铁芳指出教育研究中古典传统的三个特征⑤刘铁芳:《重启教育研究的古典传统》，《国家教育行政学院学报》2016年第5期。等。随着对古典教育传统的追溯，古典教育的内涵必将得到极大的扩充，很多学者已展开此类研究，如李长伟《中国古典教育次第：从“切磋”到“琢磨”》⑥李长伟:《中国古典教育次第:从“切磋”到“琢磨”》，《山西大学学报》（哲学社会科学版）2018年第1期。、柳倩《重温古典教育思想——朱熹的家庭教育思想及其启示》⑦柳倩:《重温古典教育思想——朱熹的家庭教育思想及其启示》，《小说评论》2013年第5期。等。笔者对屈原古典教育的探究亦因此而发。

就目前古典教育的研究趋势来看，主要以补充近现代教育中的不足为主，如“一旦我们全然自闭于当下繁杂的知识体系以及流行时尚之中，失去与古典传统的悉心碰撞，教养性教育就失去了精神的源流”⑧刘铁芳:《古典传统的回归与教养性教育的重建》，《高等教育研究》2010年第11期，第36页。、“当前的教育价值观迥异于古典，即论‘用’而不论‘体’，不再重‘大道’而轻‘小术’”⑨王坤庆、陈亚凌:《古典教育价值观的现代失落及重拾》，《教育学报》2016年第4期，第6页。、“对于教师而言，他的首要使命，是韩愈所言的‘传道’，是柏拉图所言的‘引导灵魂转向善的理念’，是奥古斯丁所言的交给门徒词语‘所指示的实在’”⑩李长伟、谢镒逊:《教育:在返回古典中前行》，《湖南师范大学教育科学学报》2017年第2期，第74页，第75页。等。这当然体现出古典教育研究的时代价值，但同时也是非常危险的，诚如李长伟、谢镒逊所担忧的那样：“当我们向教育传统往复时，要小心谨慎，不要先入为主，甚至可以这么说，不是我们带着‘现代的机心’去‘追求’教育起源，而是教育起源‘馈赠’给我们希望之光。”[11]李长伟、谢镒逊:《教育:在返回古典中前行》，《湖南师范大学教育科学学报》2017年第2期，第74页，第75页。笔者认为，通过对屈原的古典教育较为全面的考察，不仅可以馈赠给我们一些希望之光，也可以让我们少走一些弯路。

中国古代非常重视教化，如《礼记·经解》就说：“孔子曰：‘入其国，其教可知也。观其风俗，则知其所以教其为人也。温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，乐教也；絜静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”①杨天宇:《礼记译注》，上海:上海古籍出版社，2016年，第800页。楚国也非常重视教育，《国语·楚语》记载申叔时论教育说：“教之《春秋》，而为之耸善而抑恶焉，以戒劝其心；教之《世》，而为之昭明德而废幽昏焉，以休惧其动；教之《诗》，而为之导广显德，以耀明其志；教之《礼》，使知上下之则，教之《乐》，以疏其秽而镇其浮；教之《令》，使访物官；教之《语》，使明其德，而知先王之务用明德于民也；教之《故志》，使知废兴者而戒惧焉；教之《训典》，使知族类，行比义焉。若是而不从，动而不悛，则文咏物以行之，求贤良以翼之。”②左丘明著，韦昭注:《国语》，上海:上海古籍出版社，2015年，第349页。两相比较可知，楚国教育跟中原教育有同有异③可参见涂又光:《中国高等教育史论》（第3版），武汉:华中科技大学出版社，2014年，第294-295页。。屈原的古典教育应当是在楚国教育基础上进行的，他的独特价值就在于，申叔时一笔带过的“文咏物以行之”的教育，在屈原的作品中得到较为完整的展现。

二、屈原的古典教育及其结果

屈原被封为三闾大夫，但三闾大夫究竟是官职还是爵位，历来记载都有出入。④《楚辞·渔父》中说:“屈原既放，游于江潭，行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁。渔父见而问之曰:‘子非三闾大夫与？何故至于斯？’屈原曰:‘举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒，是以见放。’”司马迁《史记·屈原贾生列传》亦引此文。从渔父见到被流放的屈原，仍然称之为“三闾大夫”来看，是官爵的可能性更高。那么其封地在哪里？郑志强认为是在三户亭，即楚国发祥地丹阳（郑志强:《屈原“左徒”“三闾大夫”新诠》，《中国文化研究》2011年秋之卷，第79页），张旋、张启揆则认为是三闾乡（张旋、张启揆:《屈原“三闾大夫”考》，《云梦学刊》2004年第2期，第13页）。东汉王逸《楚辞章句》的说法则倾向于官职，他说:“屈原与楚同姓，仕于怀王，为三闾大夫。三闾之职，掌王族三姓，曰昭屈景。屈原序其谱属，率其贤良，以厉国士。入则与王图议政事，决定嫌疑，出则监察群下，应对诸侯，谋行职修，王甚珍之。”王逸认为三闾大夫是掌管屈景昭三个王族的官员，目的是整理宗族谱录，率领三族中的贤良之士，共同激励国人。尽管目前学界对此问题还不能做出完全的回答，但就这两种回答来看，都说明“三闾大夫”给屈原推行古典教育提供了必要的条件：如果是封爵，则屈原总有其教育的具体受众，即领地里的人才；如果是官职，则教育受众更大，尽管流放之后受众会受影响，但屈原的教育身份已经确定。然则屈原古典教育具体包含哪些内容？就《楚辞》中屈原的相关作品等资料来看，主要包括以下三个方面：以好修为中心的素质教育、以怀疑为重心的批判教育和以治国为核心的能力教育。

（一）以好修为中心的素质教育

“好修”在屈原的作品中占据非常重要的位置，也是其古典教育培养人的起点。《离骚》中便多次出现“好修”，有屈原自述者，如“民生各有所乐兮，余独好修以为常”⑤文中所引《楚辞》原文皆出自林家骊译注:《楚辞》，北京:中华书局，2010年。；有借女媭之口以印证者，如“汝何博謇而好修兮，纷独有此姱节”；有借巫咸之口以印证者，如“苟中情其好修兮，又何必用夫行媒”；有借反面教材以突出其重要性者，如“岂其有他故兮，莫好修之害也”。由此可见，“好修”在屈原教育思想中的中心地位。屈原的好修有历史依据，他指出，明君之所以能网罗人才，就在于自身“纯粹”，即“昔三后之纯粹兮，固众芳之所在”，因此他把好修的贤君称为“灵修”，如“指九天以为正兮，夫唯灵修之故也”。同时，屈原的“好修”也融入自身的体悟，如“纷吾既有此内美兮，又重之以修能”，因此屈原把好修的前世贤臣称作“前修”，如“謇吾法夫前修兮，非世俗之所服”。甚至对屈原来说好修就是娱乐，他在春天“擥大薄之芳茝兮，搴长洲之宿莽”，这些香草就象征着他的美德，而他把积累美德当作“吾将荡志而愉乐兮，遵江夏以娱忧”的娱乐方式。屈原这么做并没有任何目的性，更别谈功利性了，因为“余独好修以为常”，喜好美洁是屈原的习惯，也是他的“所乐”。

屈原的“好修”是在中原文化“修身”基础上的发展。一般认为修身是儒家的主张，实际上其他诸子亦有类似主张，如《韩非子·孤愤》就说：“人臣之欲得官者，其修士且以精洁固身，其智士且以治辩进业。”①韩非:《韩非子》，李维新等注译，郑州:中州古籍出版社，2008年，第71页。修士便指修身之士。只不过以儒家最为提倡。如《孟子·尽心》就说：“殀寿不貳，修身以俟之，所以立命也。”②朱熹:《四书集注》，北京:北京古籍出版社，2000年，第360页。《荀子》则立《修身》专篇以倡之。可见当时中原地区“修身”的普遍性。楚文化有其自身的独特性，但在与中原文化的碰撞中，也吸收了其先进部分，比如“修身”。经屈原融合楚文化和中原文化之后的“好修”，体现在个人身上是“好修”品格，体现在国家层面是“美政”措施。

在屈原看来，所“修”内容分为仪容（如“进不入以离忧兮，退将复修吾初服”）和品德（如“老冉冉其将至兮，恐修名之不立”）两部分，这两部分也是相辅相成、互为表里的，因此他又说“纷吾既有此内美兮，又重之以修能”。屈原也是用“好修”来培养学生的，这在其作品中没有直接资料，但是通过他批评学生的话可以看出他对“好修”之强调：“何昔日之芳草兮，今直为此萧艾也。岂其有他故兮，莫好修之害也。”既然变为萧艾之类的小人是因为没有“好修”所致，那么反过来说，想要成为“芳草”，必然需要“好修”才可以达到。由此可见，屈原古典教育的中心是以“好修”为代表的素质教育。

但是很遗憾，屈原的“好修”教育最后失败了。首先，“好修”失败并非始于屈原，他说：“不量凿而正枘兮，固前修以菹醢。”前贤好修最后被剁成肉酱，也非少见。其次，屈原自身“好修”也没有获得成功，他说：“余虽好修姱以鞿羁兮，謇朝谇而夕替。”之所以如此，在于“曰两美其必合兮，孰信修而慕之”，即当时缺乏真正美好的“信修”者。前两类所谓的失败，主要指政治上的失败，而非好修本身的失败。最后，屈原的“好修”思想在学生身上彻底失败，如宋玉《九辩》继承屈原“好修”思想，但已经由治身治国蜷缩到躲避劫难，如“今修饰而窥镜兮，后尚可以窜藏”，认为如今修饰容貌照照镜子，今后还有机会躲过劫难，已非屈原好修之原有目的。

（二）以怀疑为重心的批判教育

怀疑是屈原难能可贵的精神。上文中讲到屈原“好修”，但最终因为流俗之强大而归于失败，起码从政治和教育上来看如此，因此通过怀疑而批判，成为屈原寻找新道路的重要方法，这也反映到他的古典教育上。这类精神主要集中反映在《天问》中。关于《天问》的性质，历代说法很多，其中跟我们今天的论题较为密切的观点是历史教材说。吴龙辉教授通过清人夏大霖《屈骚心印》所说“《天问》之文，今策问之式也”，提出新说：“《天问》正是一部用韵文写成的教材，所使用的韵文也是以四言为主。不过，它所传授的知识属于历史方面，我们可以说它是一部历史教材。”③吴龙辉:《<天问>为历史教材说》，《湖南师范大学社会科学学报》2001年第6期，第120页。此说甚为有见，然亦存在一些问题。如文中批评王逸的“呵壁题诗”说，古人正有以绘画为教育之举者，如《鲁灵光殿赋》中的“图画天地，品类群生。杂物奇怪，山神海灵。写载其状，托之丹青”，这些绘画的目的是“贤愚成败，靡不载叙。恶以诫世，善以示后”④严可均辑:《全后汉文》下册，香港:商务印书馆，1999年，第590页。。因此屈原完全可以在壁画的基础上，再通过文学创作进行教育。因此，笔者并不截然以《天问》为教材或策问，但赞同鲁迅对《天问》精神的把握，他在《摩罗诗力说》中说：“怼世俗之浑浊，颂己身之修能，怀疑自遂古之初，直至百物之琐末，放言无惮，为前人所不敢言。”⑤鲁迅:《鲁迅全集·坟》，北京:人民文学出版社，2005年，第71页。而这本身会形成教育效果。

屈原的怀疑精神展现在多方面，本文主要集中在育人部分。屈原对历史人物皆有超出流俗的独立判断，这也是《天问》中最精彩的地方。对这些历史人物的判断，直接影响到学生的受教。首先，屈原对古圣之君亦有怀疑精神。屈原其实是比较推崇尧舜的，他在《离骚》中多次提到他们，如“彼尧舜之耿介兮，既遵道而得路”“尧舜之抗行兮，瞭杳杳而薄天”等，但这并不意味着屈原对他们毫无批判，他在《天问》中就问：“舜闵在家，父何以鱞？尧不姚告，二女何亲？”屈原指出，帝尧没有告知舜的父母就把婚事决定了，似乎不符合当时嫁女的正常程序。可见屈原对尧舜是存在一些意见的。其实不仅如此，屈原对禹也有类似质疑，比如与涂山女的野合：“禹之力献功，降省下土四方。焉得彼嵞山女，而通之于台桑？”后面以启对天帝的祭祀和对母亲涂山女的不孝做对比，倾向也很明显：“启棘宾商，《九辨》《九歌》。何勤子屠母，而死分竟地？”由此便可以看出，在屈原心中，所谓的君王是不是圣人，是非常需要考究一番的。

不仅对君王有批评，屈原对贤臣也有自己的看法。伍子胥鞭尸楚平王，以屈原的公族身份而言，应该跟伍子胥不共戴天。但屈原却不如此，他在《涉江》中说：“伍子逢殃兮，比干菹醢。与前世而皆然兮，吾又何怨乎今之人！”把伍子胥尊称为“伍子”，跟比干并列，成为自己的榜样。又在《惜往日》中说：“吴信谗而弗味兮，子胥死而后忧。”通过伍子胥自杀后吴国被灭，来说明贤臣之重要价值。有人因此怀疑此诗非屈原所作，这正是后世愚忠思想的误导。

以上通过君臣两方面的例子来说明屈原的怀疑精神，他甚至直接说“不毕辞而赴渊兮，惜壅君之不识”（《惜往日》）这种话，把楚君比作“壅君”，这在当时真是惊破天地之论。对君臣尚且如此，对污浊现实的批判也就属于屈原的“日常操作”，比如：“变白以为黑兮，倒上以为下。凤皇在笯兮，鸡鹜翔舞。同糅玉石兮，一概而相量。夫惟党人鄙固兮，羌不知余之所臧。”（《怀沙》）又如：“众踥蹀而日进兮，美超远而逾迈。”（《哀郢》）此类甚多，不一一列举。

对君王的批判精神，是屈原“虽与日月争光可也”的重要方面，但很不幸，他的学生们都没有学到这一点，司马迁沉痛地指出如下事实：“屈原既死之后，楚有宋玉、唐勒、景差之徒者，皆好辞而以赋见称。然皆祖屈原之从容辞令，终莫敢直谏。”屈原的学生宋玉等人，虽然学习屈原“从容辞令”，但并没有继承他的批判精神，最终都不敢直谏楚王。

（三）以治国为核心的能力教育

无论是“好修”的素质教育，还是“怀疑”的批判精神，屈原古典教育的最终目的是治国。这跟战国末期日渐激烈的战争有关，纵横家顿弱曾说：“天下未尝无事也，非从即横也。横成，则秦帝；从成，即楚王。”①刘向著，姚宏、鲍彪等注:《战国策》，上海:上海古籍出版社，2015年，第138页。当时楚国作为七国中实力最强的诸侯国之一，处在机遇与危机并存的时候，如何更进一步强大楚国就成为当时的时代课题。在这种氛围下，屈原也确实受过楚怀王信任，把治国当作自身的使命，他说：“惜往日之曾信兮，受命诏以昭诗。奉先功以照下兮，明法度之嫌疑。国富强而法立兮，属贞臣而日娭。秘密事之载心兮，虽过失犹弗治。”（《惜往日》）从目前的资料来看，屈原不仅将治国当作古典教育的目标，同时也把治国能力当作古典教育的重要内容。

屈原的治国能力教育主要分为两大类，即正面的典型和负面的教训。正面典型中有君臣际遇、互相成全者，如“闻百里之为虏兮，伊尹烹于庖厨。吕望屠于朝歌兮，宁戚歌而饭牛。不逢汤武与桓缪兮，世孰云而知之！”（《惜往日》）亦有设问引导者，如“伯昌号衰，秉鞭作牧。何令彻彼岐社，命有殷国？迁藏就岐，何能依？”亦有直接指出贤臣对于国家重要性者，如《天问》：“吴获迄古，南岳是止。孰期去斯，得两男子”。亦有直接阐述治国之方者，如《国殇》所标榜的尚武精神：“诚既勇兮又以武，终刚强兮不可凌。身既死兮神以灵，魂魄毅兮为鬼雄。”《离骚》所赞扬的国君耿介遵道：“彼尧舜之耿介兮，既遵道而得路”，推行美政：“既莫足与为美政兮，吾将从彭咸之所居”。《惜往日》所推崇的修法度：“奉先功以照下兮，明法度之嫌疑。”《离骚》所倡言的知错能改：“不抚壮而弃秽兮，何不改乎此度？”等等。

负面教训也有很多类。有君王多疑多变，如《离骚》：“初既与余成言兮，后悔遁而有他。余既不难夫离别兮，伤灵修之数化”。有君王信谗，如《离骚》：“荃不察余之中情兮，反信谗而齌怒”。有举历史上君臣之事以启发者，如《惜诵》：“晋申生之孝子兮，父信谗而不好。行婞直而不豫兮，鲧功用而不就。吾闻作忠以造怨兮，忽谓之过言。九折臂而成医兮，吾至今而知其信然”。有举君王近女色、小人的历史教训，如《天问》：“周幽谁诛？焉得夫褒姒？天命反侧，何罚何佑？齐桓九会，卒然身杀。彼王纣之躬，孰使乱惑？”负面教训内容很多，其中最值得注意的是屈原的态度，他在对楚王绝望之后，并没有选择向负面教训投降，仍以死抵抗，如《悲回风》：“吾怨往昔之所冀兮，悼来者之悐悐。浮江淮而入海兮，从子胥而自适。望大河之洲渚兮，悲申徒之抗迹”，乃至最终“吾将从彭咸之所居”。

总体来说，负面教训跟正面典型形成鲜明对照。这或许也是屈原有意安排，从而使教育效果更为明显，因此往往有正面典型与负面教训前后出现，如《离骚》：“彼尧舜之耿介兮，既遵道而得路。何桀纣之猖披兮，夫唯捷径以窘步”，把“尧舜”跟“桀纣”对比，让楚王选择。又如《惜往日》：“吴信谗而弗味兮，子胥死而后忧。介子忠而立枯兮，文君寤而追求。封介山而为之禁兮，报大德之优游。思久故之亲身兮，因缟素而哭之。”把吴王不醒悟最后国家灭亡和晋文公幡然醒悟使国家强盛放在一起，教育效果更佳。

跟前面的教育一样，屈原以治国为核心的能力教育最终没有成功。这可以从两个角度来看：首先，在屈原生前，楚国就已经政治昏暗，百姓流离，这在《哀郢》①研究者很容易将本篇的创作背景与白起攻破郢都之事联系起来，但经过学者们的多方努力，可以证明此说不可靠。因为屈原如果见到郢都被攻灭，感情绝非如此凄婉而已，且诗中无一字涉及。究此说盛行之原因，盖国人诗史观念太盛，说诗若无历史依傍，则缺乏安全感。如果一定要为此诗中的人民流离之事寻找理由，倒是朱熹之说更为通脱:“屈原被放时，适会凶荒，人民离散，而原亦在行中，闵其流离，因以自伤。”但不管怎么说，楚国不仅没有治好，反而陷入混乱则是无疑的。中体现得最为明显，他说：“皇天之不纯命兮，何百姓之震愆？民离散而相失兮，方仲春而东迁。去故乡而就远兮，遵江夏以流亡。”其次，屈原死后，他的学生也没有治理好楚国，司马迁在《屈原贾生列传》中说：“其后楚日以削，数十年，竟为秦所灭。”屈原死后，他的学生不敢直谏，楚国日渐削弱，最后被秦国所灭。

三、屈原古典教育的失败及其价值

屈原的古典教育内容丰富，上文所举不过荦荦大者。然亦多以失败告终。此所谓失败，乃指屈原的教育目的在教育对象身上没有达成，而不是说其古典教育本身是失败的。屈原自己已认识到这种失败，他在《离骚》中多次提到，如：“余既滋兰之九畹兮，又树蕙之百亩。畦留夷与揭车兮，杂杜衡与芳芷。冀枝叶之峻茂兮，愿俟时乎吾将刈。虽萎绝其亦何伤兮，哀众芳之芜秽。”在培育人才这方面，屈原没有藏着掖着，他把自己“重之以修能”的方法毫无保留地传授给弟子，种下大片的香草，预备着时机成熟的时候为国效力。可是这些人才却在自己被楚怀王疏远之后，化为一片荒芜的杂草。

这种教育子弟的失败，是屈原心痛之殇，因此该段不久，屈原又旧事重提：“时缤纷其变易兮，又何可以淹留？兰芷变而不芳兮，荃蕙化而为茅。何昔日之芳草兮，今直为此萧艾也。岂其有他故兮，莫好修之害也。余以兰为可恃兮，羌无实而容长。委厥美以从俗兮，苟得列乎众芳。椒专佞以慢慆兮，樧又欲充夫佩帏。既干进而务入兮，又何芳之能祗？固时俗之流从兮，又孰能无变化。览椒兰其若兹兮，又况揭车与江离。”最让屈原难以忍受的是“时缤纷其变易”的变节。变节前面屈原已写过，在描写过程中，屈原既保持与前文所写变节主题的连贯性，以看出此类变节的持续性，也在原有基础上加入新的因素，以看出此类变节的复杂性。持续性可以从“兰芷变而不芳兮，荃蕙化而为茅。何昔日之芳草兮，今直为此萧艾也。岂其有他故兮，莫好修之害也”看出，简单可以概括为同盟变为敌人。这些“苟得列乎众芳”的香草，如兰等，可能背后暗示着某些屈原变节的盟友，但这里不取此说，因为容易误导成屈原也拉帮结派。这里的所谓同盟，仅仅意在表示本属“众芳”行列。复杂性则表现在“樧又欲充夫佩帏”，樧又想混进佩的香囊里，可概括为敌人装扮成朋友。如果说同盟变为敌人更让人可悲的话，敌人装扮朋友更让人可憎。无论是哪一种，都在揭示着屈原的古典教育最终没有达到“冀枝叶之峻茂兮，愿俟时乎吾将刈”的教育目的。

作为当代人，重提屈原此类失败并非揭其伤疤，目的还在于为今天的古典教育服务。然则屈原的失败，可否给后人一些启示？答案是肯定的。笔者认为，可从三个方面来概括其价值。首先，从屈原的教育经历以及失败后果中可以看出古典教育的现实性和重要性，即古典教育之成败关乎国家兴亡。屈原感叹“固时俗之流从兮，又孰能无变化”，可谓痛心疾首。那如何改变这种现实？需要教育！尤其是“好修”所代表的素质教育。同样拥有“内美”，教育可以使其越来越好，如“纷吾既有此内美兮，又重之以修能”，不教育或教育不成功，则会“委厥美以从俗兮，苟得列乎众芳……惟兹佩之可贵兮，委厥美而历兹”，连原来所具有的“内美”也不复存在，被流俗同化。这时候看起来似乎还是美，但已经不是原来的美了，诚如屈原批评宓妃那样：“保厥美以骄傲兮，日康娱以淫游。虽信美而无礼兮，来违弃而改求。”既然“世溷浊而嫉贤兮，好蔽美而称恶”“好蔽美而嫉妒”，那自然就会导致“惟夫党人之偷乐兮，路幽昧以险隘。岂余身之惮殃兮，恐皇舆之败绩”，使整个国家遭殃。

其次，屈原古典教育目的的失败，揭示出古典教育的局限性，即古典教育屈服于社会风习。这其实也是教育的矛盾所在。前文指出，教育的目的是改变风气，但教育对象却是社会中的人，不能不受社会风气之影响。屈原本身还有极为不利的条件。由于楚怀王重用年轻的屈原进行改革，使屈原看上去，起码表面而言，颇有躁进的迹象；但这并非屈原本意。可是他的学生却“羌内恕己以量人兮，各兴心而嫉妒”，以小人之心度君子之腹，把屈原也视作躁进之辈，使屈原不得不一再表明自己的志向不在于“追逐”名利，而是担忧修名不立，基业不稳，国运不昌：“忽驰骛以追逐兮，非余心之所急。老冉冉其将至兮，恐修名之不立。”（《离骚》）可是谗言繁盛，难免混淆视听。除了不断声明之外，屈原更要用实际行动证明，为此他终身保持“好修”的品格，不断用各类香草装饰自己。当他自信地喊出“苟余情其信姱以练要兮”之际，他所面对的却是那副在时光中必然衰老的躯体——“老冉冉其将至”“长顑颔亦何伤”！屈原在颇感绝望的心绪中，做出激烈的行为：他要效法前修，通过呼应前修来以身作则，暗中包含着“后之视今，亦犹今之视昔”的希冀，期待后人也能像他接续前修那样接过他手中的火种，并传递下去。然而就当时的现状来看，“众芳芜秽”，使屈原不敢抱太多希望。屈原并没因此消沉，反而勇敢地与世俗斗争。可是，当他的学生也变成他要抵抗的“流俗”份子的时候，社会习俗之强大和他个体教育之渺小，已不言而喻。

最后，屈原通过自身的文学创作，“发愤以抒情”，在“吾独穷困乎此时也”的绝望处境中保留希冀，揭示出古典教育通过人文作品展现出的超越性，即“虽不周於今之人兮”，却对后世有作用。试想，如果屈原面对挫折，“怀朕情而不发兮”，则后世文学的“发愤著书”也就失去着落，更重要的是，像宋玉这样“不敢直谏”的学生，就连“坎廪兮贫士失职而志不平”（《九辩》）的牢骚都不敢抒发了。这种超越性更体现在后世名士对屈原的自觉认同，即很多名士都喜欢读《楚辞》，久而久之，读《楚辞》慢慢成为名士的重要标志。《世说新语·任诞》就说：“王孝伯言：‘名士不必须奇才，但使常得无事，痛饮酒，熟读《离骚》，便可称名土。’”①刘义庆:《世说新语》，长沙:岳麓书社，1989年，第190页。在王孝伯看来，名士不一定需要奇才，只要空闲的时候大口喝酒、熟读《离骚》，就是真正的名士。《魏书·卢玄传》中也说：“卢郎有如此风神，唯须诵《离骚》，饮美酒，自为佳器。”①李延寿:《北史》，北京:中华书局，1974年，第1083页。诵读《离骚》是成为名士这样“佳器”的重要方法。南宋陆游有诗说：“痴人未害看《周易》，名士真须读《楚辞》。”②钱仲联:《剑南诗稿校注》，上海:上海古籍出版社，1985年，第568页。又进一步从《离骚》扩展到《楚辞》，从中都可以看出屈原的古典教育文学化所带来的对后世的教育意义。

总之，屈原古典教育的目的在当时没有达成，在后世却意义重大，这种意义除前文所讲对“名士”的价值之外，也对我们今天的古典教育研究有着重要的启发。然此种种，都与屈原自身对自己古典教育理念的践行分不开，他在《涉江》中说：“余幼好此奇服兮，年既老而不衰。带长铗之陆离兮，冠切云之崔嵬。被明月兮珮宝璐。世溷浊而莫余知兮，吾方高驰而不顾。驾青虬兮骖白螭，吾与重华游兮瑶之圃。登昆仑兮食玉英，与天地兮同寿，与日月兮齐光。”因此，屈原对我们当下的古典教育和教师教学都有着不可估量的价值。