翻转课堂中教师主导作用的消解与重建

朱文辉

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

引言

翻转课堂是一种课前学生观看教师制作的微视频进行自主学习，课上教师组织以师生互动和问题解决为中心的课堂活动，课后完成探究性作业并进行巩固提升的新型教学模式[1]。2007年乔纳森·伯格曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)两位教师制作教学视频以让没能按时上课的学生跟上教学进度，翻转课堂初现雏形；后来，萨尔曼·可汗(Salman Khan)将教学视频上传至网络，并创立可汗学院(Khan Academy)，使得翻转课堂流行于西方；现在，全球范围内正盛行一股“翻转热”，各国竞相研究并积极加以推广[2]。

翻转课堂之所以备受青睐并广泛传播，是因为它实现了三个方面的翻转。首先，实现了由“先教后学”到“先学后教”的翻转，即程序上的翻转。这貌似简单的教学程序上的颠倒，其背后其实蕴含着教育理念的嬗变。传统教学依循教师先教-学生后学、教师讲-学生听的逻辑，而翻转课堂秉持的乃是先学后教、自主学习的理念，这无疑是对传统教学观念的一次大的冲击和颠覆。其次，实现了由教师掌控课堂到学生主动探究的翻转，即角色的翻转。翻转课堂不再是教师把控整个教学过程，而是学生按照自己的程度来安排学习内容、把握教学节奏。在课前阶段，学生在家中观看微视频，学习节奏完全由学生根据自己的学习能力进行实时调控，这在保护学生学习兴趣的同时也能在一定程度上给了学生自主探索的空间。在课上阶段，主要解决学生存在的学习问题，而不是讲解教师所预设的重难点。在课后阶段，打破了传统教学中机械的抄写背诵，将探究活动引入到学生的日常学习中，这既增加了学习的趣味性又提高了学生的探究能力。最后，实现了知识传递的方向由单向到多向的翻转，即不再仅仅是教师向学生的单向传输，而是增加师生和生生间的学习互动。由此可以看到，翻转课堂从课前阶段到课中阶段以及课后阶段都真正做到了“以学生为中心”。

当学生能够带着一定的知识背景甚至自己的问题进入课堂时，教师的角色便从教学内容的讲授者转变为学生活动的组织者和学生学习问题的解决者。这时，师生间的对话便不只是停留在浅显的知识层面，而是更多去共同探讨深层次的知识乃至知识背后的核心素养。同时，当教师成为指导者而非知识的搬运工时，就会更多地观察并引导学生到师生之间以及生生之间的交流与互动中，进而使得学生在共同交流和互相帮助中学会学习。但是，在当前翻转课堂的教学实践中，对于教师主导作用的发挥还存在一些误区和曲解，这在很大程度上阻碍了翻转课堂在我国教育实践中扎根。

一、翻转课堂中教师主导作用的消解

伴随着翻转课堂的实施和推广，教学实践中出现了不少否定乃至“消解”教师主导作用的做法，主要包括了将“生为主体”与“师为主导”对立起来、教师和学生的绝对均等、教师只在知识讲授中起主导作用、教学微视频能代替教师的讲解四个方面。

(一)将“生为主体”与“师为主导”对立起来

近几年来，理论界和实践领域对翻转课堂中的教师主导和学生主体问题一直存在着争议，这突出表现为在“割裂了教师的主导作用的前提下片面的强调为“学”服务。相应地，这种做法就会将学生的被领导地位和主体地位对立起来。”[3]即教师主导-学生被领导与为学服务-学生主体只能存在一对，非此即彼。这种做法往往从“支配、控制、决定、为主”来理解教师“主导”的概念，没能辩证地将“教师主导”和“学生主体”调和起来，认为教师主导的后果一定是教师“独裁”，是对学生的主体地位的压制。其后果便是理论界和实践领域近几年来对教师主导作用的理解和贯彻始终有着孤立、抽象、简单化的倾向，进而使得教师也难以在翻转课堂中进行正确的自我定位和发挥自身的主导作用。

(二)教师和学生的绝对均等

这种观点认为翻转课堂的教学过程是一个师生双方互动的过程，二者是“合作式的学习共同体”，不存在“一方主导另一方”，而一方主导另一方的结果必然是师生地位的不平等。照此看法，教师和学生在教育教学过程中的角色地位应平等、工作任务应对等。按照这种思维逻辑，在翻转课堂的教学实践中，教师便也没有提供教学微视频、解决学生自学中的问题及组织学生进行合作学习的义务了。事实上，翻转课堂既是倡导师生平等的，同时又倡导以教师为主导的，因为教师主导和师生平等并不矛盾。教师主导和师生平等的和谐共振首先意味着，在翻转课堂中，师生平等是地位、人格以及话语权的相对平等，而不是师生间的绝对均等。其次还意味着，在翻转课堂中，教师的主导是指教师在教学过程中需对学生发挥指示、启发及引导的作用。如果教师在教学过程中不用对学生进行指示、启发和引导了，那么就相当于取消了人类教育高效向前发展的必要性，同时也就取消了教师、课堂、学校和教育存在的必要性。

(三)教师只在知识讲授中起主导作用

建国初期，我们所推崇的凯洛夫教育学大力倡导这样的观念：“讲授在教学过程中起主导的作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。”[4]教师只在知识讲授中起主导作用的思想，是我国建国以来以“教师讲-学生听”为主要形式的传统教学模式占据主流地位的必然结果，同时也是由于极度缺乏如何正确发挥教师主导作用相关方面的研究所导致的。这种思想很容易把讲授形式推向绝对化，从而间接的瓦解教师的主导作用。尽管很多人都知道单纯的讲授已不能满足翻转课堂实施及推广的需要，但教师的传统教学观念及习惯仍使得他们难以很快地在除了讲授的其他教学环节担当起本该发挥的主导作用。当前讲授形式的弊端在翻转课堂中也日益显现出来：第一，学生不是直接接触新教材、新知识，而只能通过教师的讲授间接地与新知识产生联系，这显然很难引发学生的思考，更难以有效地引导学生学会学习、获得发展。第二，不能使学生的多种学习能力，尤其是实践和创新能力全面地得到发掘和锻炼。讲授形式虽然并不是满堂灌，但结果往往很容易走向满堂灌；学生从未被预设为被动听讲，但结果往往导致学生的被动听讲；它本是一种很好的教学形式，但对其过度依赖往往导致其走向僵化。

(四)教学微视频能代替教师的讲解

有论者提出，现如今的学生在许多方面都未必不如甚至超过了教师，而教师也不再是学生获取新知识的唯一来源了。因而，传统教学所强调的“师道尊严”、“传道、授业、解惑”以及主导作用都不再是不可替代的。教师昔日的“权威”也应该被“再概念化”，应该以个人魅力而非外在制度加以确立。更有甚者认为，在翻转课堂的教学实践中，我们使用了微视频进行讲授，这终将会代替教师的讲解。因此，在新的时代背景下，教师的主导作用不再有继续存在的必要了。这些观点无疑混淆了教师主导作用的发挥与教师活动对教学过程主要时空的占据两个的差别，错误的认为教师在整个教学过程中都必须主导学生，学生不应该有独立、主动学习的空间和时间。这种所谓的教师主导作用似乎随时岌岌可危，因为一旦学生在某些方面稍有所长进，便立刻威胁到教师的主导地位，教师必须用自己的“权威”捍卫主导的地位。这种观点从根本上就是错误的，教育学生的教师难道应该害怕学生的发展吗？难道除了自己已有的有限知识，教师便再无可教的了吗？

仔细分析可以看出，上述几个问题有着内在关联性。若将教师的“主导作用”解释成“为主、决定、控制”作用，教师便很难尊重和调动起学生的主体作用，进而导致课堂教学中更多的是教师对学生的单向控制。这样的结果也必然是教师在所有的教学活动和环节中都占据主要地位，教师支配、控制学生，将讲授当作教师主导作用发挥的主要方式，最终导致教师权威“脆弱”得经不起学生优秀的挑战。而这一系列过程的最终结果是使教师们无法准确的对自己进行角色定位，自然也就难以发挥好本该发挥的主导作用。

二、教师主导作用是一种不可或缺的教育性影响

翻转课堂的实施和推广，首先需要解决教学实践中对主导作用的误解而导致的对教师主导的消解，从与学生主体作用相关联的视角来重新定义教师主导作用，并具体分析教师主导作用在翻转课堂中是一种不可或缺的教育性影响。

(一)教师主导作用的必要性分析

当传统的教学遇上当下强调发挥学生的主体作用的教学改革时，随之而来的便是教师的角色该如何定位，教师当发挥怎样的作用才能适应课改、教改及学生的要求等问题。再加上目前学界对“教师主导”产生诸多误解，如：将主导等同于控制，将主导等同于授受等，导致了将教师主导作用视为对学生主体地位的威胁的错误看法。

事实上，教师的主导作用应该理解为“教师对学生在教育教学过程的主要方面起引导作用的一种教育性的影响作用”。[5]这样的界定至少包含了如下的意蕴：首先，教师主导作用是教师在主要方面对学生的引导、指导作用，而不是对学生的控制作用；其次，教师主导不仅仅限于在学科知识的讲授中起主导作用，而是在整个教育教学过程中都发挥组织领导作用；第三，教师主导是一种对学生的产生教育影响的主要力量，而不只是“辅助”或“中介”作用。具体来说，教学实践中要求教师起主导作用，其必然性和必要性主要体现在教学实践的整个过程，包括教学的目的、教学的内容、方教学的方法及教学的评价等都由教师来决定和负责。而仍处于发展过程中的学生，还不具备自主承担这些活动的经验和能力。而教师之所以能起主导作用，是因为：首先，从知识层面上看，教师“闻道在先”、“术业有专攻”，在其所教学科的知识领域相对于学生是知之在前、知之较多、知之较深的；其次，从教师素养上看，教师的知识基础、文化底蕴、思维能力和生活阅历也都比学生丰富；最后，从专业技能上看，教师受过专门的教育培训，其已掌握教学的目标、内容、方法等，能够对学生学习进行指导和规划。

(二)翻转课堂中教师主导作用的必要性解析

翻转课堂是由课前在线学习、课上面对面教学和课后再次探究三个部分有机组成。在线学习以学生自主学习为主，学习的载体是教师制作的“教学微视频”。因此，教师所提供的微视频的质量在整个翻转课堂的教学实践中所起的作用非常大。除此之外，教师还需要制作导学案、学习任务单等，以此来引导、启发与帮助学生理解微视频中的重难点以及知识点之间的内在联系。由此可以看出，课前在线学习虽然以学生自主学习为主，但仍需要强调教师主导作用的发挥。课上面对面教学则是以师生互动及生生互动的形式来解决学生在课前阶段的自主学习中存在的问题，并对所学知识进行更深层次的探究。课上面对面教学更关注教师对学生学习问题的解决能力及对师生互动、生生互动的组织能力，这不但不能消解教师的主导作用，相反对教师的主导作用提出了更高的要求。课后探究阶段则需要教师根据学生的能力及兴趣布置适当的探究性作业，帮助学生获得认知与情感的提升。显然，要想高效、顺利的达到教学目标，要想把翻转课堂的三个阶段的教学都开展好，教师的主导作用就是不可或缺的。

由此我们认为，翻转课堂不但不能消解教师的主导作用，反而要对教师的主导作用提出了更高的、更多样的要求。其实，在任何的教学改革中，“教师都如同横亘在改革措施和学校之间的过滤网，成为改革成败的关键与核心”。[6]翻转课堂亦不例外，其三个环节中的任意一环都不能少了教师主导作用的发挥。当然，教师主导作用发挥的“度”，还需教师根据教学的需要，通过自身的教学经验和教学智慧来加以把握。否则，一旦主导过度，教学便成了教师的个人独白，而主导太少，便又走向无引导的学生自学。除了常规教学过程中遇到的这些问题，在翻转课堂教学实践中教师们还面临着工作负荷过重、角色定位偏差、教学理念落后以及知能结构不合理等诸多挑战。因此，当前我国推广翻转课堂、进行教学改革急需解决的问题就是如何强化教师在翻转课堂中的地位与作用，使得教学过程中既能确保以学生为中心又能够最大限度地发挥教师的主导作用。

三、翻转课堂中教师主导作用的重建

翻转课堂相较于传统教学，不仅不能否定和消解教师的主导作用，反而对教师提出了更高、更多样的要求。[7]因此，在实施和推广翻转课堂的过程中，迫切需要我们通过转变教师的角色来对教师的主导作用进行重建。

(一)课前阶段：实现从单纯的讲授者到情境的营造者转变

在翻转课堂的课前环节，首先，需要教师提供高质的课前学习材料即教学微视频，这些学习材料的特点应该包括：依据所教学生自身的特点来加以打造；具有探究的价值和意义；探究的问题和组织的材料具有趣味性。其次，让学生自学新知识的同时，为其提供自学指导，主要包括“学习任务清单”、“导学案”等也很有必要。教师提供的自学指导需具备的特点包括：紧紧围绕微视频来设计、设计的方案具有高针对性、设计的方案能够阶梯式深入、具有较高的趣味性等。这些措施能够让学生在知识学习的同时掌握到相应的方法，提高自身的学习效率。最后，教师还需在学生完成以上环节后负责收集学生自主学习情况的反馈，并根据反馈有针对性地进行备课。从视频学习到学习任务探究再到自身学习情况的反馈，整个过程贯穿于教师制作的课前微视频中。这样一来，教师制作的微视频就不再是单纯的讲授工具了，而是着重于通过一系列的教学环节为学生营造出融洽、愉悦、个性化的学习空间。根据“暗示教学法”的观点，学生的学习潜力在融洽、愉悦、个性化的环境里会大大提高。营造这样的学习空间除了需要技术的支持之外，更需要的是教师素质的提高。孟子所谓“资之深则取之左右逢其源”。吕叔湘也说“教改的问题讲到底是教师素质的问题”。所以，一定要避免继教师没有课件、U盘就不能上课，新教师不敢写板书这样的现象后，在翻转课堂的教学实践中再出现类似的问题。这就需要教师不断改善自己的教学理念，持续扩大自己的知识面，保持终身学习的状态。

可以看出，在这样的翻转课堂的课前环节中，教师既是知识的传授者也是学生学习的引导者，学生既是知识的接受者也是学习的探究者，教学采用的是学生自学与教师指导相结合的形式，教学内容既要向学生传授知识与技能又要激发和保护学生的学习兴趣。在技术上，我们除了要提供课程知识的展示工具，还要提供学生协作交流、自主反思和知识管理等的工具，整个课前环节需集知识传授、兴趣激发及启迪拓展等于一体，最大限度发挥翻转课堂的课前环节的自学功能。

(二)课堂活动阶段：实现从课堂的主宰者到活动的组织者转变

翻转课堂课中阶段强调教师指导下的小组讨论及团队合作的重要性。因此，在翻转课堂的课中阶段，教师首先必须熟悉并能够清楚的讲解学科具体知识及其体系如何建构、创新及实践能力如何培养、研究过程及方法如何掌握、科学情感及情感价值观如何养成等。其次，根据前一阶段学生的自学情况，开展旨在解决学生自学问题、提高学生探究、协作及创新能力的合作学习。合作学习的形式，除了师生交流之外，还包括学生和学生之间的同伴学习。学生与学生之间相互帮助，能够更好的理解所学知识，发现存在问题，掌握学习的方法，从而提高他们的自主、合作及探究能力。

在翻转课堂的课中阶段，“教师应该既是学科专家，同时又懂得指导学生进行个别学习和协作学习，此外还要善于引导学生进行深入的探究”。[8]具体来说，翻转课堂课中阶段的完成需经过三个关键环节：首先，自主学习的反馈。课中阶段的第一个任务便是教师对课前收集到的学生的自主学习反馈进行梳理，着重解决学生自主学习过程中出现的最多、最典型的问题。其次，进行学生与学生之间的合作探究。教师解决了学生出现的“大问题”后，需要给学生交流的时间。在该过程中，由于学生与学生的交流更无拘束，学生更有可能把自己的问题进行分享进而在同伴帮助下得以解决。此外，由于学生的观点均不是最终的权威观点，时间的推移、新见解的提出以及探讨的持续深入会使得先前的观点不断地深化和发展，因此，学生之间的合作探究很有可能会发现之前没有关注到的更为深层次的问题。最后，教师和学生之间的交流探究。这个环节主要针对学生交流后仍未得以解决的问题或交流中发现的新问题，是教师引导下的整个课堂的总结和提升环节。它致力于在教师主导、师生互动中探究解决更细化、更深入、更有价值的问题。相对于传统教学中由教师主宰的课堂，翻转课堂中教师不仅全程指导还需组织合适的学习活动，激发学习者自主合作探究的兴趣。由此，我们可明显看出，教师在翻转课堂的课中阶段发挥着不可或缺的作用，他能够将学生引向知识、学习、互动、探究的海洋，引导学生探究相对客观之真理而不是在课堂上给定标准答案。

(三)课后作业阶段：实现从知识性作业的布置者到探究性作业的设计者转变

以“重复背诵、题海战术、机械训练”为形态的传统教学已经难以适应促进学生核心素养养成的需要。在翻转课堂的课后阶段，必须重新审视教学过程的另一个重要但同时也经常被忽略的环节——作业的布置。传统作业的关键词无非就是：题海、背诵、抄写等，而翻转课堂所倡导的探究性的作业则是教师有目的、有计划、有组织地引导学生发现、分析和解决问题，调动学生自主探究的积极性。这种作业形式不仅能够探究知识学习中的规律，更能够通过该过程明晰所学知识在社会生活中的价值和作用。在翻转课堂的课后阶段，探究性作业可以是探究某个专题的调查研究，也可以是针对学生学习过程中碰到的“疑惑”进行的试误，还可以是由某个特别感兴趣的问题所引出的系列的研究报告。

通常来说，探究性作业可采用的具体形式有两种：第一种是自主探究型的作业，这种作业指的是在知识学习过程中教师不再直接将“已有的、成熟的知识结果或标准答案”教授给学生，而是针对学生的知识程度、能力水平及兴趣倾向为其设计探究性作业，让学生自主探索研究相关问题。这种作业形式旨在逐步扩充完善学生自己的知识体系。更为重要的是，通过这种作业形式，学生亲自参与和体验了探究的整个过程后，会逐渐形成乐于探究、敢于创新的心理倾向，进而达到举一反三、触类旁通的效果。所以，知识探究型作业不仅能够考查学生基础知识和基本技能的掌握情况，还能考验学生接受、分析和综合运用知识的能力，形成探究学习的能力和习惯。第二种是小组合作式的探究型作业，这种作业是指教师指导学生以小组合作的形式围绕作业主题展开相关探究。探究过程可以共同制定研究计划，并在探究过程中相互沟通、逐步完善，然后在进行任务分配后由成员分别完成各自的部分。也可以进行共同调查、实地参观等。这种形式要求在完成基本的资料收集和简单的加工整理后，小组成员进行共同分享、探讨、完善初步成果。除了需要进行组内合作之外，小组之间还需进行交流，相互取长补短，最终经过全组同学共同探讨后以文字报告形式呈现本组的研究结果。小组合作式的探究作业为学生提供了与同伴之间交流的平台，为学生提供了走出校园、走进社会的机会，帮助学生实现个体与集体的和谐发展。

在探究性作业结束后，还需进行进一步的反思。反思应是三个维度的反思：首先是教师根据学生作业反思总结自己作业布置中的问题和经验。其次是学生自己根据自身情况反思总结探究性作业完成过程及结果中的问题和经验。最后是教师反馈指导下，学生所进行的深度再反思。教师指导下的学生再反思可通过作业评语或面对面的形式，优先采用激励式的话语鼓励学生，进行情感教育，最大限度地发掘学习者的非智力因素，并结合因材施教原则充分调动学生主动学习的积极性，以培养学生自主探究的科学精神。除此之外，教师还应鼓励学生主动地与教师进行对话，及时沟通教学学习中的问题，培养师生间的深厚情谊，以形成教育合力，达到教学相长的效果。