从语用走向言语思维

徐德湖

几十年语文生涯，历经坎坷;所犯过错，不可量计。内心之困惑，思虑之堵塞，如影随形，挥之不去。穷则思变，过而能改，然则不免焦思苦想，吟咏叹息。三十多年求索，读写行思，虽酷暑穷冬，亦未尝稍有懈怠。行途之迷离、之曲折、之阻隔，难以言尽。所幸者，多聆听乡贤前辈教导，又得众教授名家点拨，加之经典名作阅读，谆谆之言犹在耳际，灼灼之见启人心智，故似有茅塞顿开之感，豁然开朗之悟。而今躬身以自省，溯本以求源，只期在开往昔所未知，行往昔所不能。

一、体悟言语与思维的关系

1. 教学困惑：高耗低效。上世纪末，我们注重知识教学，语法知识可谓全面，文体常识也一应俱全;新世纪初，强调语感教学，重视体验感悟;新课改以来，又突出语用教学。虽然改革成果明显，可仍不尽人意。学生读过许多内容精深、文字精美、艺术精湛的文章，可不少学生读写能力并未达标。他们背诵古典诗歌百首以上，写作中却很少引用;识记过大量词汇，作文却词汇贫乏。如王荣生教授所言，一个比喻，从小学到初中，直至高中，还是学不透。语文教学之艰难，令人困惑。

2. 价值追求：求真至真。作为一名语文教育工作者，我深切感悟，教育的价值追求，就是求真。语文教学需要探究语文课程的真实、真知、真理，探索语文课程的本质，追索语文教育的真谛。做为语文教师当广闻博览，日有所学，日有所教，日有所思，日有所得，日日有更新，日日有进步;当术业有专攻，追求深厚的专业文化知识和理论修养，努力实践与反思，获取真体验、真感悟、真道理，将书本知识、他人经验，提炼融合为自己的真知灼见和教学艺术。2015年我曾对自己语用教学经验作过概括：言语交流系人类生存所需，说与听、写与读，皆语言文字运用。汉语言文字之中，蕴含民族之知识智慧、思维方式、思想感情和精神文化。语言之局限、世界之复杂、人生之差异，乃言语痛苦之根，亦言语艺术之源。语文教学之根本为语用，读写乃其独当之任。读即语言运用之理解，写即运用语言之表达;读即言语智慧之汲取，写即言语智慧之发挥;读即言语生命之滋养，写即言语生命之张扬。读与写理当相辅而相成，同生而共长。可我的语用教学，主要还停留在言语结果的研究，未能自觉深入言语生成的心理探索。

3. 全新概念：言语思维。2015年北京师范大学张秋玲教授，在《中学语文教学》第3期发表《言语思维：语文课程的核心价值》，这让我第一次接触到了“言语思维”，这个本应该属于语文课程的核心概念。2018年张教授又在《课程·教材·教法》第1期，发表《语文课程核心价值审辩》。作者认为，言语思维是语文课程的核心价值，对语文课程本质属性的认知，迫切需要由语用发展至言语思维。三十多年的语文教学历经、经验与困惑，使我觉得心头一亮，语文教学确实应该由语用走向言语思维。于是我抓紧阅读相关论著十几部，努力探索、体悟语言与思维的关系。我逐渐了解，言语与思维分属于两个不同的范畴，具有完全不同的发生源，不同步在一条重合线上发展，且二者发展的前后、快慢、程度也沒有任何关联性，在漫长的岁月里总是按照不同的路径各自发展。维果茨基把言语与思维的关系形象地描述成两个相交的圆，而这个相交、重合的部分就是言语思维。言语思维是人的心理机能，它的主要作用，就是思维寻找契合心意的语言，生成一定语境下可供阅读的言语形式。正是言语思维把人们由言不尽意的苦恼，摆渡到意以言尽的理想境界。

这曾使我想起很多中国古典诗话方面的故事。如传说宋代王安石写“春风又绿江南岸”一句，曾颇费踌躇。他在经营“绿”这个意象时，起先想到“过”“入”“满”等十几个词语，都不如意;直至寻到“绿”字，才觉得境界全出。因为“到”“入”等词，相比于“绿”，都显得有些抽象，因而感觉言不尽意。而“绿”字，既富于色彩和形象，且化静为动，仿佛春风把江南大地染成新绿，而一派生机，从而真切传达出春回江南之大美景象。这说明当诗人的具象思维只有与“绿”融合时，心意才恰到好处地传达出来。这就是言语思维的过程，传达出来的心意就是言语思维的内容。

还有唐代诗人贾岛创作“鸟宿池边树，僧敲月下门”，也曾为究竟用“推”，还是“敲”，而苦苦沉吟。后得韩愈指点，确定为“敲”。为什么呢？“推”，一次性动作，显得急切、粗鲁;“敲”，多次动作，显得舒缓、优雅。“推”，声音嘶哑;“敲”，声音圆润，有节奏感。“推”，侧重表现动作，缺乏想象空间;“敲”，侧重传达声音，不仅留有期待，还更能衬托夜之宁静。“推敲”的过程，是比较思维的过程。“敲”是思维的结果，它创造出了安静、闲适、自在的意境，契合了诗人追求的审美心意，才最终完成了表达。它经历了由“意”到“象”到“词”的反复推敲的言语思维过程。

这表明，思想与词语确实并不具有天赋的直接联系，它们的联系是在思想与词语发展的进程中发生、改变和发展的。语言并不像镜子一样简单地反映思想的结构，也不像穿件衣服一样穿到思想身上去，而是一个运动着的过程。而在思想走向语言，语言走向思想的过程中，彼此都可能发生改变。当思维提取不到适宜的语言，思想就难以传达。正如维果茨基所说：“我忘记了我想说的词，无形的思想也将返回阴影的殿堂。”所以朱光潜说，“思想就是使用语言”。作为动词的思想，是指思想行为，也就是思维活动;而作为名词的思想，是思想行为的结果，这个结果就是思维的内容。思维不能凭空进行，需要依傍语言;思维寻找到契合心意的语言，把思想行为转化为思想结果，才能实现思想。可见言语思维是最核心的语文素养，语文教学需要由语用走向言语思维。

二、追求理论与实践的融合

那么，思维又是如何寻找语言，生成一定语境下可供阅读的言语形式的呢？这显然还需要探究言语生成心理机制，向着言语思维的更深处漫溯。

1. 理论阅读：寻找真谛。为了寻找言语思维的教学真谛，深化语用教学研究，我一如既往，不舍昼夜地阅读专著三十多部，包括语用学、语篇学、语体学、文体学、语境学、语义学、修辞学等。系统的阅读，不断充实着我的理论基础，深化了我对语文教学的理解。如语境学告诉我们，写作就是创建语境。词句的含义是语境赋予的，是由上下文建构的。朱自清《背影》的最后一段，品读“晶莹的泪光”的内涵，是教学的重点和难点。教学中我引导学生通过语境关联与推理展开品读，关联一、二两句家中光景一日不如一日，父亲的老境颓唐，学生品到了伤感;关联三、四两句“自然情不能自已”“自然要发之于外”，学生品到了同情和理解;关联第五句“他终于忘却我的不好”，惦记着“我”和我的儿子，学生从“我的不好”，品到了后悔，从两个“惦记”品到了感激;关联第六句父亲所说“大约大去之期不远”的身体状况，品到了愧疚、担忧;关联最后一句“我不知何时再能与他相见”，学生品到深切的思念。学生由此读出了“晶莹的泪光”中，蕴含着的丰富、复杂的情感。

2. 视界敞开：思维路径。在这个过程中，《神经语言学》（王德春等主编，上海外语教育出版社，2000版）和《高等写作学引论》和《高等写作学思维训练教程》（马正平著，中国人民大学出版社，2011年版），使我获得了视界敞开。《神经语言学》认为，一个语句的生成，需要经历“言语表述动机—语义初迹—内部语言—外部语言”这些阶段。“语义初迹”就是表达动机、表达之“意”下的某种意思网络，它是包含潜在语义及其关系的，非线性的多维语义图景。“内部语言”是在语义初迹基础上语词化的语义流。这是一种为自己的，自明的语言，具有独特的谓语化、简略化的语法和语义结构。维果茨基研究内部语言的语义特征，发现它的一个词的意思比意义动态性更强更宽广，往往能表达全部的思想和感受。这是别人无法理解的“成语”。外部语言是为他人的，感人、明人、服人的语言。内部语言转化为外部语言的过程，是一个对内部语言的语义进行语境化扩展，生成可供阅读的外部语言，以实现交际意图的过程，这也就是言语思维的过程。其表达出来的思想的结果，也必然是言语思维的内容，也就是平时所说的思想内容。

因为外部语言是由内部语言的语义扩展生成，所以内部语言的语义就必然保留在外部语言之中，成为外部语言的基本语义，或者说句旨、段旨、篇旨。因而言语生成中，言语主体总是围绕语句、段落、篇章的基本语义，选择与主题信息、性质、意思、情调等，相同、相近、相似的文章因素，如文章材料、结构单元、语句、词汇等，进行谋篇、结构、造语，就像绘画渲染一样重复强化，以增强言语表达的感染力、说服力、说明力。如白居易《钱塘湖春行》，作者要传达的基本意义是，钱塘湖早春生机勃发，令人喜爱。诗人先写孤山寺北至贾亭西一带，冰雪消融，春水泱泱，倒映云天。然后择取早莺、新燕、乱花、浅草等意象，叠加组合，渲染强化。最后又将空间拓展到湖东沙堤，绿杨成阴。如此以少总多，更显整个西湖早春生意盎然，饱含喜爱之情。

3. 打造课例：课堂实证。我的理论阅读，是为了燃亮教学实践;教学实践，又是为了着力摸索言语思维规律，及其教学策略。经过反复磨炼，我打造一系列整篇教学的成功课例。通过对这些课例的再研究，我们初步提炼了言语思维的教学策略，如因文悟道，还原言语思维内容;因道解文，还原言语思维过程;品析思路，感受言语思维方法;揣摩比较，理解言语思维原理;品读形式，渗透言语思维规律等。如《陈太丘与友期行》一文中，客问元方：“尊君在不？”（元方）答曰：“待君久不至，已去。”我问学生，元方最自然、简洁的回答，可以是怎样的？“不在”;哪原文中元方话语多余的回答，有什么意图呢？学生经过思考醒悟过来，这样的回答，还解释了父亲“舍去”理由，并包含了对友人不守信用的委婉批评。杨绛《老王》的开头：“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”“他蹬，我坐”，看似冗余，能否删去呢？学生发现，这样写有意突出了“我”和老王，身份不同，地位有别。通过诸如此类的言语现象、言语形式的品读，学生可以学会自觉品析话语冗余信息中的言外之意，从而习得这种言语思维规律。

三、描绘理想与未来的图画

1. 刷新视野：思维路径。重读《叶圣陶语文教育论集》，先生在《和教师谈写作》一文中说：“想清楚然后写，这是个好习惯。”这句话触发了我深深的思索。想清楚才能写清楚，会想才会写。会想，要学会思维方法;会写，要学会语用方法。语用方法见之于显性的言语形式，是言语形式上如何“用”;语用的思维方法则是隐性的心理过程。那么语用过程中到底又是如何“想”的呢？

根据马正平《高等写作学引论》和《高等写作学思维训练教程》（中国人民大学出版社，2011年版），基本语义的行文展开，有着多种多样的、不同層级的复杂的思维路径，这样文本便成了语用和思维的二重结构。文本展开总是通过各种思维路径，对主旨的渲染和强化。这就再次刷新了我的理论视野，进一步激活了我的实践经验。比如文学创作中离不开由一个事物想到另一个事物的联想思维。联想又大致分为对比联想、接近联想、相似联想、追忆联想、因果联想、递进联想、连锁联想、推测联想。其中的相似联想，又可分为他相似联想和自相似联想。他相似联想，又可分为物与人的相似联想，如托物言志;古与今的相似联想，如借古讽今;人与人的相似联想，如鲁迅《故乡》闰土与杨二嫂，作者通过他们破产的相似性，揭示了中国社会衰败的广泛性;还有事与事的相似，如《邹忌讽齐王纳谏》中家事与国事的相似。而自相似又可分为精神自相似，如人物行为细节与其性格的相似;环境自相似，如契诃夫《变色龙》市场广场及其商店和饭馆的环境与沙俄社会民生凋敝的环境相似等。教学中要通过显性的言语形式和言语规律，还原隐性的言语思维过程，才能更贴近言语生成的实际。

语句、语段、篇章的展开，各有其思维路径。如比喻句、拟人句、通感句、类比句，都要运用相似联想，这既是思维方法，也是思维路径。再如杨振宁的《邓稼先》，文章的第一部分的几个语段，为了渲染强化中华民族任人宰割的黑暗和悲惨，列举德、俄、法、英等多国强占中国领土，运用了铺陈展开的思维路径。再从全文角度看，这是运用逻辑化背景分析展开的思维路径，目的是衬托邓稼先对民族自立的重大贡献。不同体裁的文章基本语义的展开，又有各自特点的思维路径。如抒情文行文思维的主要内容，主要是对某种独特的感情、艺术感觉、艺术意境的重复与渲染。其主要思维路径，如选择具有相似性质的事物或景物（意象）展开;抓住某种独特的感觉、气息、韵律展开;抓住某种具有张力性的情绪展开。等等。如教学《蒹葭》，先引导引导学生在诵读中想象蒹葭、霜露、秋水等营造的氛围，感受全诗萧索、凄清气息;再从空间上想象主人公在蒹葭丛中，漫长、艰险、曲折的道路上，“溯洄从之”“溯游从之”，反复追寻，伊人却总是“宛在水中央”“宛在水中坻”“宛在水中■”，体会其追寻的艰难，感受全诗可望而不可即的张力情绪;接着品读白露“为霜”“未■”“未已”，感受时间的漫长;在此基础上体会主人公的心理，感受其惆怅、失落而又执着的内心世界。最后抓住重章叠句以及双声、叠韵词语，反复诵读，感受诗歌回旋荡漾的忧伤韵律，缠绵不绝的惆怅情绪，从而深入诗歌意境，并其理解重复渲染的表达作用。

2. 二重阅读：语用语维。在不断深入的研究过程中，我学会了自觉增加思维角度，努力揣摩作者的思维路径，从语用和思维的二重结构解读文本。比如叶圣陶《苏州园林》的写作思路，我们一般都是让学生理解由总到分，由主到次的结构，即先总说“无论站在那个点上，眼前总是一幅完美的图画”的总体特征，接着分别从亭台轩榭的布局、假山池沼的配合、花草树木的映衬、近景远景的层次四个主要方面，分别展开说明;然后再从角落、门窗、色彩等次要方面补充说明。如果能同时带着学生从思维路径分析，就可以将文本看得更加透彻。首先是自相似的立意思维路径，就是从上述的苏州园林每个局部看，都是完美的图画;再看苏州的各处园林，也都有这个特点。于是通过自相似综合，概括出苏州园林的总体特征：使浏览者无论从那个点上看，眼前总是一幅完美的图画。这就是文章立意，它是文章的基本语义，是文章成长的基因。再探讨基本语义扩展的思维路径，即作者从苏州园林空间构成的组成部分，具体分析说明，不断重复渲染总体特征，让读者明了设计者和匠师们的一致追求，从而信服作者的观点，并获得审美享受。这种空间构成分析，当然这也可以是文本局部展开的思维路径，如“假山池沼的配合”，其空间构成成分，主要包括假山、竹子花木、池沼、河道、桥梁等。作者正是通过对这些方面的分析，展开“讲究假山池沼的配合”这一局部基本语义。在这样的研讨过程中，学生可以潜移默化地习得文章立意，行文展开的思维路径，并在仿写中内化为言语思维图式。

3. 模型建构：读写一体。如何才能让言語思维教学研究，形成具有实操性，可以推而广之的成果，实现从语用走向言语思维？这需要建构基于发展言语思维的读写模型。比如建构“异中求同”的散文阅读模型，阅读汪曾祺的《昆明的雨》，引导学生从空间构成的不同的景、物、人、事中，发现共同点，那就是都“使人动情”，从而把握散文的情感线索，感悟形散神聚的特点。学习陶弘景的《答谢中书书》，引导学生发现作者写景角度多变，但不变的是：仰望、俯视，近看、远眺，处处都是美;四时、朝暮时时都有美，动景、静景样样都是美。这样学生也就理解了作者神聚于美，而从不同角度重复渲染的笔法。读写模型建构的主要内容是，抓住基本语义，揣摩文本思路，描绘思维导图，采用单元整体教学，组织群文阅读，注重读写隐显结合，提炼言语思维规律，揣摩言语思维原理等，从文本中习得立意、谋篇、构段、造语等各种言语生成的思维路径，拓展、丰富学生的言语思维图式，实现读写一体，语言建构和思维发展统一。

（作者单位：江苏昆山青阳港实验学校）