重思教育写作的语言

李淳

在从事教育写作之前，我们曾着手孜孜寻找各种实地的举措，以应对层出不穷的问题。这种搜觅和投入把我们带进教育者的工作状态，也令后面的写作建基在初始的对问题的探索的紧迫之中。从实际的紧迫到提笔的紧迫，教育写作使我们从处于现实的紧张转为人文的紧张。由问题的解决、思路的整理，再到风格的建立、自我的找寻，教育写作令我们进入与教育生活更加紧密的周旋。它是重新的开端，在我们意欲开启写作生活的一刻，那些隐伏于我们身上的句子开始浮现，正是这些句子让我们“身文”——“文”“纹”通假，绘身为纹，先民专属美丽的昭示;构意为文，身心独具之经验的存留。但写作不僅仅是经验的镌刻——我们更容易进入经验输出的状态，即教育写作中的人只是进行一种对教育实践的“复写”，我们并没有打算进入语言的状态之中，即以创作者的身份令语言成为新理解和新发现的场域，也即语言令我们再度进入教育，以灵感的激发使我们存在于教育的诗与思之中。

创作者的身份并非意味着追求教育写作形式的“花俏”，而是指通过用心地表达和思索，感受语言与存在的亲密性，或毋宁说令语言自觉成为存在本身，在此间重新感受教育。也就是说，写作不仅作为纪事工具而存在，还应成为一处寓所，显现为可寄身的天地，令人“身处其间”，不期然而然地觉察——不是漠然的壁上观，而是在写作的遭遇中相切于实际。如果写作只用以克服记忆的空泛，那么记忆往往会成为这种写作的桎梏。写作是我们每一个人隐蔽的潜力，我们在其中寻求问题答案的同时，也是在尝试建构一个自我的完整的世界。

但常见的，写作的压力却来自过于明确的功利的意图，而不是在写作中相继发生的“生活”，我们并没有尝试以此为主题。纲领性写作建议经常是教育写作先入为主的指导意见，这种写作虽然不一定是非内心的写作，但至少是在无意间拒绝生成的。而“生成”恰恰是教育的要义。一个人的写作情形当然取决于他/她的兴致，实践和学养，在这个表达和说明的过程，我们暴露我们的所有。但是通常的教育写作却刻意拒绝这种暴露，它以几近严苛但又不太被其自身意识到的自我控制的状态，以一种被说教和洗脑后所形成的语言方式对读者进行枯燥的布道——或者根本没有“为读者”的意识，因为这些文字只是机械的东拼西凑——实际上也不“为自己”，这种心口不符只会令智慧蒙蔽。诚至而明生，在我们灵魂深处，期待着一种被才华瞄准的本质，但是，大多数情况下，“贪婪与束缚已相互言和”（勒内·夏尔语）。我们在写作中拒绝“不计其数”的传统和现实的启发，却画地为牢，在枯僵的论文模型中以剪辑为荣，以行话为才能的遮羞，修筑一些貌似有适用性实际上又是毫无意义的文字。教育写作大面积失血是什么引起的呢？

最明显，是人文的衰败。教育以“以人为本”为终极口号，却充斥着欺瞒、歪曲、割裂和急功近利，看似坐拥中西文化资源，自由享用现代数据，却因为价值空心而不免左支右绌。功课和手段显得纷叠缭绕，却始终没有夯实人文土壤，学文而不化，喂分而不养心。不仅学生沦为传输带上的商品，教师也首当其冲成为车间监工。教师的优越感体现于标准答案的持有，而不是来自促进学生心智成长的喜悦。而且大部分教师疲于应付课堂、测评、家长及其他诸多无奈事务而无暇继续自身学问精进。为什么特别强调教育需要情怀，因为这是要漫长时间才能看到真实成效的事业，因为这是面对一群会反反复复掉入蒙昧漩涡的小孩儿的工作。我不同意将教育改称为一份简单的事务性职业，尽管我理解大多数人萌生这样的想法是为了避免无休止的打扰和拒绝社会对教育者过度的要求，但是一个有心从教的老师真的可以在工作小时之外对此不闻不问？教育的艰难在于你必须以全身心相托，不仅仅是学校教育，包括家庭教育在内的一切与教育相关的内容无不在时间的拉锯战中努力为之。我们要继续呼吁为教师松绑，尽量免除繁琐而无益的干涉，这是教师尊严的体现。但是我们提倡教师奋力为自己的精神加餐，少道听途说，多着实用功。特别是从事人的教育，不在此出发思考教导和自我教导，唯以学科过去的知识为课堂之填充，如何能胜任育人去蔽的责任呢？又，教师自身不亲自参与到揭示和发现中去，不沉浸于文化，不在教育此中使自己处于展开的状态，保持人与外界对话的开放，不在语言的召唤下进行一种作为行动的阅读和写作，不能说我们宽虚心意，不断地进行自我的教育。而唯有保持自我教育，我们才能拥有一种对人的感受力，看到人以及他/她的世界，并有余裕对之进行既“人道”又理智的干预。我们目前的教育的确也浸淫在某种文化之中，适用于工业化大生产的这套分科体系加上酷炫的多媒体操作，渐又加上任务打卡、云端课堂，足以让教育显得不太落伍。我们也会在课堂上分享各种新奇的新闻，“吐槽”中外大事件，但这一切经常有口无心。公民生活、全球经济、数据互联其实已经彻底颠覆了我们过去的经验，作为教育却对此未做充分的调整应对和人文的磨练。我们讲授的人文学科的那一套措辞还有用吗？如何有用，又如何无用？如若有用，它们是如何发挥作用的？如果无用，又如何思忖改造？当一种全新的文化景观在全球绽放，教育人文只是被推搡着往前几步？它不是应该走在文化思想的前沿，看到旧的“人的教育”的破绽，在发问的意识和激情的实践中修缮扬弃，服务于人的全面发展吗？而现实呢？我们看到教育者仍大批隐没在人文的晦暗之中。人置身的环境已经发生翻天覆地的改变，对孩子提供的内容和分析的方式是否仍应雷打不动，如果要动，怎么动才对，我想每一个教师都可以进行切身的考察。

课堂内外，获取知识越来越便捷，但是它们未见得可以连缀成片，恢弘如野，有利于儿童的奔跑。更严重的问题是，所学之物不能契入生命，学是学，生是生，互不相关。人文是什么？非文是文，人是人，两无瓜葛，而是人与文相化相生，“人”资“文”生之实，“文”养“人”生之厚——落乎“生”者，即人文的最终指向，乃生命、生活、生气、生机也。人类的历史处于不停变动发展之中，正是这些发生了许久或是刚刚发生的历史构成我们认识世界的基础，它需要纳入“我思”的框架加以融合，并以筹划着的生命行动加以实现。这意味着每一个人必须在持之以恒的学习中渐渐激发起人格化的力量，以一定的主动性标注和领会人类的成就。于是这必须成为一种人生的进程，正如那些横空出世的人类成果都是对安常钝化的世俗的反抗，我们的进程也应该去参与、影响和扩展人类创造的意志。这听起来可一点儿也不危险，真正的危险是直接躺倒在日常的阴影之中，以无害于人但也无益于人的方式继续活着，背对历史、背对学生、背对自我。

写作使我们再度面临教育，或换言之，它让教育涌现于笔下。甚至，我经常打量这种教育写作，是它让教育以前所未有的浓度呈现在我们眼前。这种丰富的心灵活动的意义更在于使我们保持着锐敏和灵动，如果我们常将伏案之间敏思的状态“推移”至教学，体味思复，或能免陷于厌苦之患。此教育受惠于语言又一例。教育受惠于语言，我们或能直接感受到，语言受惠于教育呢？前者意味着创作使人通过记录、观察、对话和阐释，使教育理念得以澄明;后者意味着教育写作打破以往所广泛认为的：与其他行业性写作一样，只是无趣地分享行业经验，而无心或无能于语言的创造。要令語言受惠于教育，即是在写作之中，以教育独特的角度去发现、描述、形塑我们的世界，而非简单地看待教育一角的风景。我们遥想语言受惠于教育的例子，“子曰”自不会旁落——非仅影响教育，更是奠基了整个汉语的土层结构。还有往来诸多教育名作，皆于教育、语言两者有出色的创造。为什么要特别提出我们的教育写作对语言也应有一定的创造性发明呢？因为思想与语言如影随行。

美国思想家威廉·詹姆士认为：“一个得到理解的句子中的语词不会仅仅作为一个纯粹的声音来到意识中。在它经过时，我们感受到了其意义……并且我们在每个语词的感受过程中，都有其他语词的回音和预示。所以，关于‘观念的意识和关于语词的意识是同质的。它们都是由相同的‘心灵要素构成。且构成一条连续的意识流。”

人们总以为好像自己有一些思想，只是未被说出或写出，但是可以试试看，没有语言准确的匹配、排序和调整，那只是模糊的思想的印象罢了。满足于依稀、含混的思想，也将滞于这种境地，乏力于思路的掘进。但仅满足于用语言“搬运”思想，乃是片面化的工具主义。只有思想和语言相体互济，既有教育思想情感的积淀，又有对语言表达准确性的追求，激活“心灵要素”，才有可能使教育的理论特质在汉语语境中清晰且生动地呈现。我们感到写作犯难，其实既是思想的困难，也是语言的困难。

如今的现状，是教育“无”思想，或者说，麻木得很。我们现在看到的绝大部分教育写作拙于语言，正是当今教育者对教育思想缺乏融通理解的能力的体现。教师写作时所操用的话语并非是有真实自我觉知的话语，而附庸于他人的言语，思想也必将成为其陪衬。有具体而真切的人的觉知，且不满足于简单的“意见”式的表达，才有可能孕育与语言随行的可贵的思想。追求个人知性真诚是现代理性的先决，是救渡人的稀薄和空洞必经的途径，也可避免在人云亦云中蒸发教育者的身份。是的，身份的认同即是写作的立场。教育写作首先珍重教育的一切真义，或是执着于寻找教育的真义。我们总是不经思索说出陈词滥调，不正是这种寻找最快速的失落吗？

教育的人文尤其需要关切人的精神，反抗对人的精神无视和压迫的一切力量。很多明显的控制已为人们所警惕，但是曲折的非人性的控制仍然大行其道。课堂内外有太多人文的空白，写作陈述对此所作出的真诚的呈露，有利于伸张一种细致入微的生命力，使得教育和语言有相与感通的可能，此是它们受惠于彼此的前提。但是，我们总是身不由己一般全面地缴出话语权——主体性总是先于此自动消散——哪来新一轮交流和改变的可能呢？我们害怕讲心里话是为什么呢？非要使用套话才能说话？说的都不是“人话”才能安心于说话本身？这种扭曲是到了何等严重的地步！一开口动笔，工作的脉络、生活的脉络、心灵的脉络便全部自动封锁，没有源头活水，何来呈现、碰撞、厘清、融合、转化与生长？只有话语有切实感，才能渐渐成熟言说，清晰理路，产生理解教育的批判力，使存在和思维相合。

提出语言受惠于教育，意在激发教育者“言”“知”“思”“在”的相应相生，最终形成一种持续增长的教育的意蕴总体。事实上，“文的自觉”和“思的自觉”相待以生，它们的显隐无不是“人的自觉”的闪灭。教育对文化思想毫无贡献也是说不过去的，作为直接关切生命学问的领域，每天进行和产生无数的交流，只要你把这种工作以一种非正常播放的“电影”的速度在眼前经过，就会产生一种“史诗”般的震撼，但是它随即又和车间作业的景象叠加，跌落为枯索的印象，令人久悚于此。不抵抗的生命的沉默渐渐造就语言的荒原，人的发展的吁求被集体安静的默契埋葬而喑声。苍白整饬唯源于意义之匮乏，而使得一切历史的动人只以浮光掠影而存在。为什么本应活跃于语言峰头的教育文气微弱，对话语空间的占有表现为如此缺乏鼓舞！回不到人的精神的领地，口号只是沉沦的标识。丧失对人成长的理解，重复只是浪费的助长。

令教育和语言相互受惠，乃对教育写作提出新的更高的要求。这种难度的提升将给写作中的教育者以自尊感、完整感，鼓舞他/她在阳光的桌面，通过语言探寻自己的临界——不是某次预演，而是直接和学习者的角色吻合，请求好奇心的解冻。

在写作中查勘教育问题，教育者首先要从写作的“不合身”的状态中脱离，寻求可以注入意义、表述心迹的语言节奏。语言和教育彼此生成，至少包含以下的内容：

一是教育写作在更大的维度中，恢复它言说世界的意识，并奋力从对传统的继承和当今的思想毫无决断的状态中撤出，或是至少努力为之;二是在更个性化的写作尝试中，将之视为生命的体验和表达，追求有生命原质感的语言，剥除身体和心灵的伪装，康复心口的呼应;三是在教育写作中有勇气行走语言的路径，并让这种行走牵动我们作为教育者的整体，在文质的相互质询中恢复我们与母语骨肉般的联结;四是以教育精神中最可宝贵的对人的未来的敬畏，感染每一个语词，让写作成为保护希望的天地，使人在逼仄的生存困境中再度审视未知的价值;五是更加开放地看到教育和写作互动的可能性，以及它们的共同目标，比如共同对抗“心灵工业化”（西奥多·阿多尔诺语）、穿越概念的丛林等等;六是审美的教育写作并不违背它铭心于教育的旨意，说得更优美根本没有必要羞愧，粗糙才要羞愧。不过，要警惕一味追求整齐对称、高拔华丽，但几乎所有的字眼未被激活真实意谓的情形;七是在教育写作中深入感受思想、语言与世界的相互关联，并使创作者的身份与教育者的身份互为输送灵感;八是关于传统教育理论压制了有关知识、权力和统治的重要问题的认识，正待有心人开荒，批判的写作，是特别值得期待的教育写作新区。

当我们以语言抒写和探究教育如何发生，“教育”的议题总是会受到我们熟悉的那一套教育理论的牵引，也就是说理论先于写作而存在——我们常见的教育写作总是毫无反抗地归顺于既有的教育理论的固定表述，而实际上，经由写作所“发现”的新的事实有可能使我们处于对旧有理论激发、“增容”或批判之中，新的主体、新的故事、新的语言正是在尽可能把握实践的积极性上，对抗在理论中“消失”。这种对抗，在具体的现实，以及演示这种具体的语言的场际下产生。这些已经展开了的实践的紧张，并非可有可无的微淡的存在，正是它们闪现着对已有教育认知的认同或批判，并经由写作的“凝视”，打开有所更新的理论框架。教育写作直面这种与理论新的关系——通过与现实深刻的“勾连”和映带，在言辞的敏感中走向理论新的主张。这是个人的历史性的教育理论构建，不是简单地从属旧有的理论文化，也不是不走研寻“议程”的凭空而生的噱头、口号。

总之，对教育写作的语言漠视，对教育套话丝毫不起心理波澜的进入，都是对语言独特的存在方式的离弃，遮蔽的不仅是语言的意义，更也是教育的意蕴。教育实践中对语言表现出的无甚兴趣，不仅是教师精神生活的扁平化、荒漠化的体现，也会阻窒教师对教育进一步深刻的感知。一种直面教育良心、教育匠心和教育诗心的话语，当为我们所求。感聲知旨，善辨会心，令言语确立教育的站位，同时激发可能性的想象。“我对教育是真诚的”，不足以令我们安心，安心终是在对行为恰适，言说得体的不懈追求中放置。真正的教育良心无不体现为忧心，甚至焦心，它不得不在匠心的捶打和诗心的养护中安放。在这种不安的苦役之中若是还可不时“蘸着”欢心，那几乎就是幸福额外的馈赠了，在一些诚恳的篇章中我们最为这种来源于师生相感的欣悦所动容。但是把我们带至肃立，乃至一份对教育的警然的，是由语言视野的“移动”或是张开，所“恢复”的社会和历史意义的恢弘背景下关于人的培养的叩问——我们一切的教育举措是对的吗？我们对人的发展的理解是对的吗？我们确认没有耽误人家子弟？会不会南辕北辙？我们真的是在从事为未来而教吗？或许这种蓦然毫无信心的情状嘲笑了我们一直的努力，但正是这种诧异的失落使我们保持更加审慎的工作。由是，教育写作让我们接壤最本质意义上的写作，与专业创作者无异——在兴奋、惊诧、坚定和困恼的轮番交替中与自我的生命纠缠，终至思入浩瀚的无言。

责任编辑 黄佳锐