教师职业状况思考三则

王维审

教育不可以太过于“现实”

有一位老师写了一篇文章让我“指导”，文章的题目是《英语教学需要伸勺子挖干饭吗》。大概的内容是说，因为休产假，她不得不在初二最后一个学期离开了她所带的班级。一年后，在学生的毕业典礼上，接她班级的老师高调强调这个班级原来的英语成绩多么差，现在的成绩多么好。这让她感到很委屈：她很注重学生学习习惯和兴趣的培养，倡导让学生在快乐中学习。也正因此，她带的学生往往在初中的前两年里英语成绩会相对落后，而在最后一年中才会迅速提升。她感觉，这位接班的老师将学生成绩好归功于最后一年的努力，而否定她前两年打下的良好基础，实在是让人无法理解。

读完这篇文章，我觉得作者和文章的主人公恰恰代表了现实中两种不同的教师职业生态。同样是教学成绩突出，有的老师只是关注分数本身，研究和琢磨的是如何应对各种考试，如何帮助学生在短期内获得高分;而有的教师则是关注学生成长的本质，注重习惯、兴趣及素养的培育，在学生生命的根部用力，从而帮助学生获得终生有益的成长力。两种不同的生态，最终的结果都可以指向教学成绩的突出，但却有着截然不同的影响。

于学生而言，前者是工业生产式的快速加工，效率高、见效快，却免不了拔苗助长带来的后劲不足，也免不了视野过窄带来的浅尝辄止;而后者则是农业生产模式的滋养，尊重成长的规律与节令，可能有时看到果实的时间会迟一些，但因为阳光和时光的充沛，结出的果实也就丰盈而味甘。显而易见，学生需要的是真实的自然生长。他们不仅需要对手，还需要朋友;他们不仅需要竞争，还需要合作;他们不仅需要利益，还需要高尚的追求;他们不仅需要分数带来的成功，还需要收获带来的快乐。

于教师而言，前者能够让自己快速获利，在行走的过程中就拿到了随手摘取的“功劳”，自然也就可以在功利的教师评价中获得荣誉和赞赏。为此，这些教师常见的教育表达也就十分特殊，他们会告诉学生：“这道题必定会考，必须全部背下来”“这个知识点考不到，不要在上面浪费时间”……如此，教学就变成了为分数、为考试服务的劳动，忙着摘取熟透了的果子，却忽略了整个森林的景致。而后者则需要勇气和情怀，他们坚守着教育的常识，保持着独立的自我，不随波逐流、不顺应功利，他们是真正的教育者。尴尬的是，这些坚守教育本质的老师往往比顺应世俗的老师看起来要糟糕得多，想要在喧嚣的教育环境里保持自我，他们付出的一定会比别人多得多，比如即时的绩效考核、现实的评价等级等。

中小學教育是基础教育，基础教育的特点是，教师的所有努力和付出，需要在漫长的岁月浸润之后，才有可能在学生生命中显现出一点点的价值和作用。并且，这份价值和作用很难追根溯源，很难界定出是在哪一个学段、哪一个年级、哪一位老师的课堂上发生的——这就是教育的复杂性，也是不可裁判性。从这个意义上来说，中小学教师的劳动价值就在于能够为学生的成长添一点土、加一点水，而不是跳上枝头采花摘果。但事实上，现有的评价规则就是要求老师们去采花、摘果，现有的教育就是一个要求即时显现成效的环境。所以，很多人虽然清楚地知道教育的常识与规律，却又被现实裹挟着不得不去做功利的教育。我虽然不愿意高估个人对抗环境的能力，也知道逆流而行可能会导致船破人伤，但还是希望老师们不要太过于现实，要尽可能地减少一点功利意识。

不太过于现实，只是要求老师们在适应现实的同时，又不完全被现实支配。比如说，我们必须要面对教育管理部门或学校组织的各种考试，既要看到考试的必要性，又要做到不为了考试而放弃自己的追求和教育的常识。也就是说，我们要有坚定的教育理想和追求，以它来主导自己的教育实践和行动，做自己的教育，做学生需要的教育。有了这份信念，我们就不会为世俗的考核而焦虑不安，也不会为了暂时的落后而纠结懊悔。有了理想，就有了行动的原则，就不会被现实所禁锢;有了超越现实的追求，就有了行走的力量，就不会被功利所胁迫，也不会去在乎一时一地的得失。

不太过于现实，就是希望老师们要耐得住寂寞，不被外界的喧哗嘈杂所干扰，静心教学、读书、思考。我身边有很多这样的老师：他们忠于自己的内心，有着自己的喜好与追求，踏踏实实地上自己喜欢的课，读自己喜欢的书，写自己喜欢的文章。虽然他们没有获得过多的荣誉，也没有得到过十分隆重的表彰，但他们始终淡定微笑。他们热爱生活，把自己的小日子过得有滋有味;他们喜欢教育，把自己的真心安静地种植在学生的世界。不太过于现实，就是要求我们学会认真享受过程，既要有“功成必定有我”的责任担当，也要有“功成不必在我”的精神境界，要懂得教育的成功永远在他处，在学生生命成长的远方。

教师的荣誉是什么？对于教师来说，荣誉的最高境界应该是：你已离开学生很久，他们的生命中还保留着你的影响。

笃信每一份努力都不会被辜负

我的《警惕看似积极的“假性努力”》一文发表后，有一位读者费了很大周折加了我的微信。他说，他是一个很认真、很努力的老师，并且是那种真真正正的努力。但是，他一直觉得自己的付出没有得到相应回报，至少没有为个人发展带来多大的改观。然后，他举了一些例子说明了一种现象：一些平时并不努力工作的人，因为热衷于经营人际关系，善于走上层路线，往往轻轻松松就拿到了很多荣誉奖励。每当看到这些“投机”分子比勤勤恳恳工作的人还早晋升职称，甚至成了可以对老师指手画脚的中层干部，他就不由自主地开始怀疑努力的意义和价值。在最后，他问：“王老师，在这样的环境里，有了真实的努力就一定能够成功吗？”

我相信，一定有很多老师也有类似的困惑，甚至是愤懑。在我们的周围，的确存在着那种依靠八面玲珑、左右迎合获得暂时“成功”的人。这些人通常不愿意把主要精力放在教学上，更不会在教育研究上下工夫。他们唯一忙活的“功课”，大概就是察看领导的脸色，设计各种可以讨得领导欢心的场面，制造各种能够获得领导欣赏的机会。因为人是复杂的情感动物，学校管理方面偶尔也会受到情感的影响。如此，那些善于经营的人自然就容易占据优势。相比那些只知道埋头教书、低头拉车的老师，他们获得利益和提升的可能将会增大，也就出现了“能干不如会表现”之类的反常现象。

其实，承认这种现象的存在，并不影响我们发自内心地去相信努力。首先，从更广阔一些的范围来看，这种现象只是个别现象，并不影响教师成长的大生态和主流方向，就像不能因为一棵树木的腐朽而放弃整个森林一样，我们应该充分相信教师成长环境的良性与正向。其次，从个人意志力建设的角度來说，环境的优劣不应该成为一个人颓废或进取的理由，无论在什么样的环境下，我们都应该满腔热情地相信这个世界的阳光和公正。甚至可以这么说，环境越是恶劣，我们的坚强就越值得。最后，从个人信息取向上来看，我们可以试着换一个视角来看世界，可以多看看那些始终在努力的普通人，多观察那些逆袭的草根，以及始终倔强成长的那些人;可以多留意那些光明磊落的成功者，多关注他们成长的过程以及表现出来的可贵精神。这些才是最值得我们去学习和借鉴的，才能带来更多的积极暗示和正向鼓励。

禅宗有“见心见性”的提法，很值得我们去感悟。为什么我们看到的都是“投机”分子？为什么我们总是看到“黑暗”的一面？这可能映射出我们的精神世界建设还存在着缺陷，内心还不够敞亮和阳光，我们的定力还不能够保证自己习惯于去正视美好的东西。所以，解决这个问题的根本还是要放在自我改变上，要想办法去建设一个强大的精神世界，让它足以抵御心灵上的黑子，像太阳一样虽然带着缺陷与不足，却仍能光芒四射。我们需要这样的光芒，也需要这样的世界观。

这样的建设需要拥有一种坚定的信念，要毫不犹豫地相信一些东西，相信这依然是一个努力就会有回报的时代，笃信每一份努力都不会被辜负，相信瑕不掩瑜。然后，我们就有能力好好地建设自己，骄傲而自信地去过自己想要的生活。

走向专业立场

佐藤学在《教师花传书》中说，“教师的工作既有匠人的一面，也有专家的一面。”对这个观点，我深以为然。

为了组织一次教学研讨活动，我曾经打算邀请一位名师做讲座。这位名师在省市优质课评选中屡次获奖，其课堂教学能力与水平均令人钦慕，所以我想让他谈一谈其对课堂教学的个人理解，给老师们以方向上的指导和引领。当我与他沟通这个想法时，他连连推辞，一再强调自己真的没有能力做讲座。最后，他说：“我可以为老师们多上几节示范课，但要是让我讲明白课堂教学是怎么回事，我可真的做不到。”

这件事引发我对当下的教师职业状况的思考。虽然教师专业化发展已经提出多年，但对于大多数教师来说，无论是对个人职业定位的默认，还是对教师群体职业属性的整体理解，均还处于“匠人”阶段。作为匠人，教师的世界往往由个体的直觉、熟练的技能和直接的经验构成，缺少对个体经验的普遍性阐释;教师的行走路径往往是重复式的“实践——实践——实践”，缺少对教育实践的突破性创新;教师的追求往往是囿于“我只是在完成工作”的“小我任务”，缺少对教育理想的专业性追求。

这一现状由来已久，其中的原因大致可以从两个方面去探究。

从教师自身方面来说，受当下教育生态的影响，教师容易将自身价值定位为“教书匠”。这一定位，导致对大多数教师而言，上完课、改完作业就意味着劳动任务的结束，放学铃一响就意味着教育实践的戛然而止。在自我学习方面，此类教师往往更加关注技术的借鉴和技能的模仿——遇到优秀教师时，并不会去关注其教育哲学和思维方式，而是去追捧、模仿那些拿来就可以用的“优秀做法”。 他们很容易将教师职业浅化，往往会以“我觉得我做得不错，分内的事都已经完成”这类说辞自我标榜。久而久之，教育就成了可以复制粘贴的重复劳动，教师自然也就成了仅凭经验和技能劳作的匠人。

从教师培养方面来说，无论是校本研修还是区域性的培训，其内容都是指向“怎样去教学、怎样去教育学生”，其方式大多是基于“学徒制”的模仿与训练。在这种培养“熟练工人”式的职业训练下，口口相授、以身示范成为教师培养的主要手段。如此，教师依靠模仿与借鉴的成长方式被不断推广和传播，教师的匠人认知被不断强化，并最终在教师群体中得以固化。另外，作为教师培养重要手段的荣誉奖励制度也始终没有逃离出“匠人思维”。从现有教师评价的种种制度来看，我们的奖励制度更多强调的是教师作为匠人的特质，而非专业素养。

前些年，某地组织了一次“百人听课团”活动，组织业务骨干对所有一线教师进行全员听课。为了提高活动的效果，“听课团”还要求在听课以后要对每一位教师的课进行评课，指出优缺点，以利于提高教师的课堂教学能力。有一位专家作为评委参加了此次活动，听了一位中年教师的课。在课后的评课环节，这位专家借用各种教育理论对中年教师的课予以否认，历数了课堂教学中诸多与最新教育理念不相符的细节。谈兴正浓时，这位中年教师平缓而坚定地说：“您能不能为我们上一节新理念指导下的优质课？”这位专家一脸尴尬，借口还要去其他学校落荒而逃。原来，这位专家是专职教育研究者，大学毕业后即进入基层的教育研究机构，并没有在一线做过教育教学工作，是一个名副其实的空有理论的“专家”。

很明显，这不是真正意义上的专家。那么，作为专家的教师应该是什么样子呢？

我理解的专家型教师，首先是善于将实践经验与科学知识、一线实践与前沿理论进行统整的人。专家型教师的成长不可能凭空而来，必定离不开匠人阶段的经验积累。只不过，具有专家意识的教师，不会长期在匠人阶段徘徊，通常会在实践经验成熟之后就会主动寻求更加高位的发展空间：一方面，他们会主动让自身经验走向普遍理论;另一方面，他们会主动寻找先进理论支撑自己的教育实践。

作为专家的教师，须是一个善于反思的人。实践经验与专业知识是匠人阶段即可拥有的品质，经由反思才能培养出创造性探究能力，才是专家型教师与匠人型教师的重要区别。也就是说，专家型教师不会仅是经验的收藏者，而是一个善于将经验进行理性反思，进而创造出新经验、新方法与新策略的人。

作为专家的教师，还应该具有持续研究的意识和能力。洞察与判断是研究者的特质，教师应该成为可以在复杂的教育实践中拥有清晰的洞察力与准确的判断力的研究者。勤于实践、善于反思是教师成长的两大路径，而科学的研究则是教师从优秀走向卓越、从匠人走向专家的最后一道隘口——迈过去，专业智慧就可以得到升华，专业能力就可以得到提升，专业理想就可以得到实现。

通常来说，作为专家的教师会拥有开阔的职业视野，不会沉溺于斤斤计较的盘算与推诿，也不会因为暂时处于洼地而放弃努力。同时，作为专家的教师也会拥有一份独特的职业情怀——不是为了谁而工作，而是为了自己的理想而行走;不是为了得到而努力，而是为了弄清楚“教育是什么”而孜孜不倦。而这些，其实就是教师脱离平庸，走向专业化发展的重要品质。

匠人般的实践，专家般的研究，这是教师成长自始至终应有的姿态。也就是说，无论是哪一个成长阶段的教师，都应该试着走向专业立场：温和而坚定的态度，精湛而有效的行动，深刻而持久的反思，睿智而专业的研究。

（作者单位：山东临沂市兰山区教育和体育局）

责任编辑   黄佳锐