身份认同整合对流动儿童学校适应的影响——群体结构的调节作用

王 元 田卉娇 王 垚

(1.东北师范大学 心理学院,吉林 长春 130024； 2.东北师范大学 马克思主义学部，吉林 长春 130024)

一、引言

中国社会的人口流动在20世纪90年代末出现了以家庭为单位的流动现象。截至2019年，我国小学到高中阶段流动儿童已达938.77万人。这些随父母等监护人在流入地暂居半年以上、有学习能力的6～18周岁儿童被称为流动儿童，或随迁子女、打工子弟。[1]近年来，国家不断加大针对流动儿童群体的政策倾斜和财政投入，旨在有效解决流动儿童的入学难和升学难问题，帮助城市流动人口及其子女尽快适应并融入迁入城市。流动儿童对迁入地心理适应的问题逐渐引发广泛的关注。有研究显示，20.9%的流动儿童不适应城市生活，会出现心理调节和人际交往等方面的困难。[2]

以往研究多关注教育公平对流动儿童心理适应的影响。事实上，除了家庭背景、教育资源等因素影响流动儿童对移入地的适应外，流动儿童作为“移民”的身份认同整合情况，对其在学校等亚环境中的适应也存在影响。随着中国社会结构和经济体制的转变，城市中社会成员的传统集体主义价值观逐渐被个人自由、独立意识、自我实现等价值观所取代[3]；而农村地区受到西方价值观的影响程度要小于城市，传统的文化价值观依然对农村儿童产生影响。流动儿童本身的环境适应性就要弱于成人，他们在身心发展的动荡阶段还要同时兼顾环境的适应，面临着维持农村文化背景还是接纳城市文化背景的选择压力。[4]我国正处于转型期，城市的全球化、多文化碰撞氛围明显要比农村地区强烈，而农村地区交通、通讯和交流的相对受限，多数依旧保留着我国传统的文化习俗，受到多元文化的影响较少。因此，流动儿童从农村文化环境迁入城市文化环境的身份认同整合，与移民从一种文化迁移到另一种不同的文化环境中的情况是类似的。根源文化(老家文化)和主流文化(迁入地文化)的双文化身份认同整合，对流动儿童心理适应的影响可能产生两种截然不同的结果。第一种结果是流动儿童体验到相对的剥夺感和不公平感。他们的长辈多将同乡、老家朋友作为下行比较对象，因而产生从农村来到城市的成功感；而流动儿童通常会与自己在城市中的新伙伴，特别是城市儿童作比较，这是一种上行比较，容易让他们产生自卑、挫折和差异等消极感受。第二种结果是流动儿童产生一种融合带来的积极体验，这是因为他们在社会化的过程中能够接纳城市的生活方式、价值取向和亚文化氛围，不将自己排除在主流社会之外，而是选择自主融合的适应方式。[5]因此，关注身份认同整合程度对流动儿童心理适应的影响，有助于发现并理解流动儿童对迁入地的心理适应规律。

学校是儿童生活的重要场所，适应学校生活是儿童早期心理发展的重要任务。[6]学校适应是个体特征与学校环境间相互作用的结果。学校适应良好是指学生以积极的情绪状态参与学校活动并体验到成功，而学校适应不良则会导致学生出现学业失败、行为问题、社会适应不良等。[7]目前，研究者普遍认为学校适应可以包含学业适应、行为-心理适应及社会-情感适应三个领域。元分析显示，有关认同整合与心理适应关系的研究发现，在双文化背景下的认同整合与心理适应存在着显著的正相关；而考察认同整合和社会-文化适应性的研究则发现，二者之间有显著的正相关(学业成绩更佳，人际冲突更少，行为问题更少)。[8]可见，身份认同整合程度能显著预测学校适应的自尊、学业成绩、人际关系和行为问题等方面。

在身份认同整合影响的诸多心理调节因素中，自尊居于核心地位。Mok等的研究发现，身份认同整合程度与个体自尊、生活满意度、主观幸福等呈显著正相关[9]，即二者不一定存在相关关系。这意味着可能有其他因素影响身份认同整合与自尊之间的关系。与自尊领域复杂的结果不同，元分析和实证研究均支持身份认同整合对学业成绩、人际关系的正向预测作用。[8-11]即移民对两种文化的整合程度越高，越容易在学校获得良好的学业成就。并且他们会具有更大、更多元的社会网络，他们不仅会结交具有相同文化背景的移民朋友，也会与其他背景的移民，或迁入地当地居民建立良好的人际联系。因此，关注流动儿童双重文化背景下的身份认同整合，能够解释其在学校中行为-心理适应、学业适应和社会-情感适应的质量。但应注意的是，身份认同整合对学校适应影响的部分不一致结果显示，可能有其他因素影响二者的关系。

目前，我国流动儿童就读学校主要集中在公立学校和打工子弟学校范围内。在部分公立学校中，流动儿童在学校、班级总人数中占比较少；而在多数打工子弟学校中，流动儿童占比较大。这就形成了流动儿童在两类学校中的天然群体结构差。研究者将学生群体结构界定为，在班级和学校环境中，来自不同地区、不同民族、不同国籍或不同种族的学生在群体中所占的相对比例。[12]对流动儿童来说，群体结构具体指其所在的班级结构和学校结构。已有研究支持，群体结构对适应的影响主要发生在“少数”群体中。例如，不同民族、不同社会背景等对从学龄前到中学阶段的“少数”群体儿童青少年的心理健康、学业期待、外化行为问题、学业成绩等都有不同程度的影响。[13-15]池鱼效应(big fish-little pond effect)，也叫对比效应[16]，就是说明群体结构对个体影响的一种效应。当个体为少数群体中的成员时，他们自己与其他成员比较时常会出现消极自我印象[17]、学业自我概念[18]和学业[16]等方面。当个体在群体结构中所占比例越小时，群体结构对个体各方面心理功能的影响越大。

但是当原来处于少数群体的成员进入其他群体结构，而这个新的群体结构在新的总体中变为多数群体时，其对心理调节的影响就会消失。这就能够解释部分研究的矛盾结论。例如，有研究发现，公立学校中流动儿童心理健康水平要好于打工子弟学校中的流动儿童。[19]而一些研究却发现，打工子弟学校的学生心理健康发展水平要优于就读公立学校的流动儿童学生。[20-21]究其原因，都可能是因为不同研究取样的流动儿童可能处于相对的“多数”群体中(如在班级/学校结构占多数)，与处于“少数”群体的流动儿童相比，学校适应不再受到歧视知觉等风险性因素的干扰，而得到了被高群体结构弱化的“少数”群体意识和随之而来的多元的同伴结构等保护因素的帮助，支持流动儿童顺利完成学校适应。在青春期，朋党和同伴群体是青少年互动的主要且重要的方式，其结构和团体风格主要受到优势成员、主流成员的文化目标、价值观或世界观等的影响。因此，容易出现相同文化背景的青少年选择相同背景的同伴，组成同伴群体的倾向性。有研究表明，如果作为少数民族的群体生活在少数民族聚集地，即人口比例高的环境中，那么原有的非少数民族群体对少数民族的接纳度更高，他们更容易成为朋友。[22]据此推之，在流动儿童规模较大的环境中，他们更容易得到城市儿童的认同和支持，结交到更多的城市儿童朋友。因此，本研究的目的是，通过引入班级结构和学校结构因素，考察群体结构在流动儿童身份认同整合影响学校适应过程中是否能够发挥积极作用。

二、研究方法

(一)研究对象

来自吉林省长春市、松原市和内蒙古自治区银川市三所中学初一至初三34个班级，共674人。3所学校的学校结构(流动人口占班级人数的比例)分别为33.9%、54.0%和55.4%。①(1)①流动儿童的班级结构高低按照抽样班级班级结构值由高到低排序，前25%～30%的班级结构值为高班级结构，后25%～30%的班级结构值为低班级结构。由于本研究班级样本量偏小(34个)，选择前、后25%的分组标准划分高、低班级结构。故班级结构值大于或等于0.509的为高班级结构，班级结构值小于或等于0.327的为低班级结构。学校中流动儿童总人数与班级总人数的比值：A学校的学校结构为33.9%；B学校结构为54.0%；C学校结构为55.4%。其中，男生297人，女生302人，年龄12～15岁。发放问卷674份，剔除无效问卷60份，有效回收率为91%。

(二)研究工具

1.双文化认同整合量表中文修订版

该量表由Benet-Martinez等整理修订为双文化认同整合量表版本1(Bicultural Identity Integration Scale-version1，BII-1)。[23]中文版由Chen等完成。[24]中文修订量表包括4个题项，采用A/B迫选的方式。总分越低，个体的认同整合程度越高。本研究对个别词语进行微调，将“英/美”修改为“城市”、“中华”修订为“老家”。该量表在本研究中的Cronbach α系数为0.89。

2.自尊量表

采用Rosenberg编制的自尊量表(Self-Esteem Scale，SES)[25]，该量表具有良好的信度和效度。量表共10道题，采用李克特4点量表计分(“1”代表非常不同意，“4”代表完全同意)，第3、5、8、9、10题为反向计分。分数越高，自尊水平越高。该量表在本研究中的Cronbach α系数为0.853。

(三)研究流程及其测量

经学校负责人同意，取得学校流动儿童名单和学生考试成绩。经班主任和流动儿童本人同意，在自习课或休息时间将流动儿童集中在一间教室，统一填写双文化认同整合量表和自尊量表，需时约20分钟。同伴提名法在各个班级由班主任组织全班同学统一填写，以防止流动儿童和其他同学因猜测研究目的而不诚实作答，需时约10分钟。

采用同伴提名法，要求个体接触三个他/她最喜欢一起玩的同学，每个学生得到的积极或消极提名次数相加后的总分为提名分，然后在转换为Z分数。[26]

学业成就的测量使用学生上学期期末考试总成绩作为代表性指标，初一年级统一采用第一学期期中考试成绩为学业成就指标，然后转换为Z分数。

三、研究结果

(一)流动儿童身份认同整合程度与学校适应各成分的关系

对所有流动儿童的身份认同整合与自尊、同伴接纳和学业成绩进行皮尔逊相关分析。发现身份认同整合、自尊、同伴接纳与学业成绩相关显著(表1)。分别对三所学校的流动儿童的身份认同整合与学校适应的三个成分进行相关分析。结果发现，A学校的流动儿童身份认同整合程度与自尊显著相关，与其他两个成分相关不显著；B学校的流动儿童身份认同整合程度与自尊、同伴接纳得分相关显著，与学业成绩相关不显著；C学校的流动儿童身份认同整合程度与学校适应三个成分相关都达到了显著水平(表1)。身份认同整合与学校适应的整体相关情况与分学校相关情况的不一致，说明可能存在着影响身份认同整合程度与学校适应各成分关系的第三变量，这也与以往研究的结论一致。[8][10][11]因此，接下来考虑引入群体结构为调节变量进行分析。

(二)班级结构、学校结构对学校适应的影响

为了确定学校结构是否对学校适应产生影响，对学校结构、身份认同整合、自尊、同伴接纳和学业成就做相关分析。结果显示，学校结构只与同伴接纳存在显著正相关(r=0.258，p<0.001)，其他相关皆未达到显著水平(r认同=0.053，p认同=0.192；r自尊=0.019，p自尊=0.641；r成绩=0.073，p成绩=0.072)。因此，学校结构对身份认同整合、学校适应中的自尊、学业成就并没有显著影响。为了确定班级结构对学校适应是否产生影响，选取高、低班级结构组流动儿童的班级结构得分与身份认同整合、学校适应三成分进行相关分析。结果显示，班级结构与学校适应各成分之间从总体来看存在显著正相关，在A、B两所学校中均与至少2个学校适应成分有显著正相关，但在C学校中未见显著相关，详见表2。

为检验班级结构与学校结构是否存在正相关关系，对班级结构(高、低比例)与学校结构的相关情况进行卡方检验，发现二者相关显著(χ2=132.419，df=2，p<0.001)。也就是说，学校结构越高的，其班级结构越高。为消除学校结构对班级结构与学校适应相关可能带来的影响，采用偏相关分析的方法，控制学校结构后，发现班级结构与学校适应的各因素相关仍然显著(r自尊=0.204，p自尊<0.001；r同伴=0.192，p同伴<0.01；r成绩=0.272，p成绩<0.001)，但相关系数偏低。可以认为，学校结构对班级结构与学校适应的关系影响不显著，在后续研究中可以排除学校结构的影响。

(三)班级结构对身份认同整合、学校适应间关系的调节作用

当自变量与调节变量均为连续变量时，需将连续变量标准化(中心化)，并采用分层回归的方法分析身份认同整合、班级结构与学校适应各成分间的关系。[27]由于认同整合与学校适应，班级结构与学校适应相关均达到显著水平，将二者的交互项纳入方程。结果显示，认同整合与自尊呈显著负相关(β=-0.285,p<0.001，△R2=0.079)，身份认同整合与同伴接纳呈显著负相关(β=-0.243，p<0.001，△R2=0.057),与学业成就也呈显著负相关(β=-0.212，p<0.001，△R2=0.043)。说明流动儿童身份认同整合状态越和谐，即得到分数越低，则其自尊、同伴接纳和学业成就关系越密切。回归分析表明，班级结构在认同整合、自尊的关系中存在显著的调节作用(β=0.097,p<0.01)；班级结构在认同整合和同伴接纳的关系中调节作用显著(β=0.133,p<0.01)；在学业和整合的关系中，班级结构也具有调节作用(β=0.136，p<0.01)。这意味着，班级结构在身份认同整合对学校适应的影响中起调节作用，即流动儿童在班级中所占比例偏小时，其身份认同整合程度对学校适应的预测性越高。 当流动儿童是班级中的“少数人”时，他们的身份认同水平对学校适应好坏起到的作用更重要。

四、结论与讨论

本研究发现，流动儿童的身份认同整合水平对其学校适应中的自尊、同伴接纳和学业成绩有显著的正向预测作用，即城市文化与老家文化整合越好的流动儿童，其学校适应越好，表现为自尊水平高、更受同伴欢迎，学业成绩也更好。理论建构和结果分析均显示，与学校结构相比，微观上的班级结构能够对身份认同整合与学校适应间的相关产生调节作用。

(一)流动儿童良好的身份认同整合有助于其学校适应

无论是在整体上还是不同学校条件下，分析结果表明，流动儿童身份认同整合程度对其学校适应存在显著的预测作用。儿童身份认同整合程度越高，其自尊、同伴接纳和学业成就就越高。身份认同整合程度对自尊的预测作用，与以往的研究结果一致[9][24]，说明关于移民群体身份认同整合与自尊关系的研究结论，适合于中国流动儿童群体，他们也体现出了移民群体的心理适应特征。本研究发现，身份认同整合与同伴接纳存在整体上的相关，但在学校结构为33.9%的学校中没有出现显著相关关系。这一方面，说明身份认同整合的程度会影响个体在新文化环境中体验到的冲突感和文化分离，故而他们会建立更大的社会网络，产生的人际关系问题也会相对较少。[23]另一方面，也说明存在与学校相关的因素，在影响着流动儿童的社会适应。身份认同整合对学业成绩也有正向预测作用。从认知因素角度来分析，可能是身份认同整合通过影响认知复杂性等因素，间接影响了流动儿童的学业成绩。有研究发现，身份认同整合程度较低的个体反而会有更高的认知复杂性。[23]

那些身份认同整合水平低的学生，对两种文化冲突的信息更加敏感，因而他们可能对文化线索的加工更加精细、深入，这就加强了他们的认知复杂性。认知复杂性通过提高整体认知水平，而影响到与认知密切关联的学业成绩。从文化适应角度来看，已有研究支持，香港7年级学生自行评估的文化适应情况与他们教师评估的学业成绩情况具有显著的正相关。[28]身份认同整合对文化适应具有显著的预测作用[8]，而文化适应是通过影响移民的学习动机、自我效能感等动力因素，影响其学业成就的。

需要特别注意的一点是，本研究出现了和已有研究同样的问题，即身份认同整合影响学校适应的各个R2值偏小(表3中身份认同整合变量纳入方程的R2值)，对因变量学校适应的不充分。这说明对流动儿童学校适应影响因素的分析仍然不充分，还存在其他的重要影响因素，需要引入预测模型中。因此，本文根据相关分析结果对整体学校适应状况引入了班级结构变量，对同伴接纳因素引入了班级结构和学校结构双变量。

(二)班级中流动儿童人数越多，其学校适应越好

本研究发现，在班级层面看，班级结构对流动儿童自尊、同伴接纳和学业成就表现有显著的正向预测作用。具体来说，流动儿童在班级中占多数，其自尊水平越高、同伴接纳程度越高，学业成就更好。这与以往关于留守儿童的结论是一致的。[12]当研究对象为人数处于劣势的群体时，更易产生下行比较差异化，即池鱼效应。如果流动儿童在其班级中的人数较少，他们的下行比较对象就会偏少，所以更容易对自己做出消极评价。事实上，相比于群体人数占优势的成员，少数群体成员的群体意识更强，群体结构对心理适应、心理健康等的影响，可能与群体意识有关。[28]据此推断，在本研究中流动儿童在班级人数比例中占比越低，越可能体验到强烈的群体意识，在进行下行比较时更会因为比较对象较少，而产生对自己较为消极的评价。这与我们经验中少数群体越聚集在一起，人数越多，他们的群体意识越强的直观体验相反。

(三)当班级中流动儿童人数偏少时，其学校适应易受身份认同整合的影响

结果显示，班级结构在身份认同整合对学校适应的自尊、同伴接纳和学业成绩三个因素影响过程中起调节作用。支持以往对亚裔美国移民的研究结果。[29]这可能是因为当个体身处少数群体时，会出现更高的群体意识。如藏族学生生活在汉族地区时，会表现出明显的群体参照记忆优势。[28]特别是当个体如果体验过积极的双文化身份体验后，其认同整合程度就会提高；相反则会出现整合水平的下降。[30]身处初中阶段的流动儿童，他们处于自我同一性发展的时期，对认同整合的需求强烈，但也是最为不稳定的时期，如果无法有效整合两种文化身份，更易出现身份认同的危机，进而影响其在学校环境中的心理适应。现在流动儿童大多数是插班进入公立学校就读，他们形成了自然的低班级结构。但以往并没有考虑到这种低班级结构，可能引发的不和谐身份认同整合，会共同增加流动儿童学校适应不良的风险。因此，从提升流动儿童在城市中生存发展质量的角度出发，不仅应增大对流动儿童进入公立学校的政策支持和财政投入，更要增加流动儿童进入公立学校的人数比例，帮助他们快速建立多元、接纳性的同伴群体，以促进其快速、平稳地实现学校适应。此处需特别说明，在加入班级结构后，身份认同整合与班级机构对学校适应的影响的几个R2值仍然偏小(表3)。这可能是由于班级结构与身份认同整合水平仍需通过一些个体性因素(如自我概念水平、自我调节能力等)对流动儿童的学校适应产生影响。自我概念、自我调节能力等作为儿童自我意识的重要组成部分，可能对其适应性行为产生直接作用，故在未来研究中可以考虑加入自我概念等个体性因素，同时考虑调节效应和中介效应。

五、教育建议

(一)重视微观环境——班级对流动儿童学校适应的作用

近年来，我国不断加强流动儿童在城市中接受义务教育的公平性政策，开放公办学校，给予财政保障，降低入学准入门槛(统一以居住证为主要依据为流动儿童提供义务教育服务)等系列的举措，不断深化、精准推进流动儿童得到优质义务教育的公平性。如果能够让流动儿童不是仅仅“入学”，而是真正享受到进入公办学校就读的红利，那么提高其进入公办学校后的管理与规划，就是我们当前应该予以加强的教育举措。

本研究发现，与学校结构相比，微观上的班级结构能够对身份认同整合与学校适应间的相关产生调节作用。具体表现为，流动儿童在班级结构中的占比越高，他们就能够通过下行比较的方法，获得相对积极的自我评价，促进其学校适应；反之，则易产生相对消极的自我评价，不利于学校适应。布朗芬布伦纳的生态系统理论指出，与儿童直接发生作用的环境作为微系统，会对儿童的心理发展产生重要的影响。班级环境是学生每天学习、生活的主要场所。班级中流动儿童的人数多少直接决定了他们进行社会比较的下行比较和上行比较群体的比例。建议提高流动儿童在公立学校班级中的人数比例。除了提高流动儿童在具体某个班级结构中的比例外，丰富班级的多样化环境也是帮助流动儿童减弱比较带来的适应困难的途径。这里的多样化不仅包含着城乡来源学生的比例，也包括学生的居住地距离学校的远近、学生性别比例、学生入学成绩的排名、学生民族等，尽量避免班级出现按成绩排名分班、无少数民族或单一性别过多等情况。多样化班级环境是帮助学生建立多身份类别比较环境的一种举措，能够提高交叉分类的机会，即一些同学在一种分类上是内群体成员，但在另一种分类上是外群体成员，这样能够通过一个分类的积极影响在一定程度上减弱另一种分类造成的消极影响。[31]班级多样化能够模糊流动儿童在班级中的群体分类界线。因此，一方面提高流动儿童在班级中的比例，另一方面加入班级的多样化元素能够共同改造班级群体结构，帮助流动儿童提高适应性。

(二)开展多种形式的合作学习，丰富流动儿童的身份类别，改善其学校适应水平

改造班级环境是从客观上降低下行比较消极后果，提升流动儿童身份认同整合的多身份的干预措施，但许多客观因素会制约班级环境的改造。在班级环境相对稳定的条件下，教师可以通过开展多种形式的合作学习，为流动儿童建立新的社会身份，以调节原有的社会身份。合作学习是通过两个或两个以上的个体在一起互相促进学习，提高学习效果的一种学习方式。[32]它不仅仅是一种学习方式，更是一种人际互动的模式，是能够通过具体的任务设定，为学生建立临时的小群体，通过群体动力来达成学习效果的。这些小群体的本质是班级中的一个个新的内群体环境，内群体给予个体的社会身份能够影响其判断和行为。因此，合作学习能够帮助流动儿童在内的全体班级成员建立新的身份类别，也更加有利于用新的身份类别来调整原有的身份类别。

教师在为学生创设合作学习情境时，不应局限于某一学科或者某一任务情境。事实上，合作学习可以采用如小组—游戏—竞争模式、小组辅导个人模式、成绩分工模式、圆桌会议模式、切片拼接模式等来实现。[33]以小组—游戏—竞争模式为例，小组成员以小组形式参与到所有学科的学习中，与其他小组一起进行游戏、一起参与竞争，这种小组往往会产生领导者，也会出现轮流领导等情况。流动儿童在小组中因为共同的任务、小组新的身份而产生了新的身份和身份带来的归属感，有利于克服原有身份带来的差异。建议教师在组织合作学习时结合具体的教育目的，通过不同的形式来实现合作。合作学习不仅能够帮助流动儿童尽快适应新环境中的学习，提高学习成就，而且合作的机会越多、时间越久，越利于其融入班级，与其他同学建立更加密切的人际联系。合作学习的任务分配越是能够体现合作、责任分担，越能够让流动儿童体验到被接纳、被认可的氛围，有利于其自尊水平的提高。

(三)增设职业生涯教育课程，为流动儿童搭建指向未来的“新身份”

多种形式的合作学习是帮助流动儿童建立新身份类别的一种有益尝试，在这个过程中涉及小组成员的选择、小组是否存在实质性合作等形式。因此，合作学习的操作过程可控性有限，更为理想的教育措施是帮助流动儿童建立适合自我调节、受外界因素影响较小的“新身份”。有研究发现，远距离的时间视角能够帮助个体建立一个更高水平的、抽象的自我概念，而这种自我概念相对稳定。相对地，近期生成的自我是具象的、受到背景影响较大的自我概念。通过设定不同时间距离，就能够产生自我概念的水平差异，进而影响身份认同的整合水平。[34]

学校可以增设职业生涯教育课程，借以提升包括流动儿童在内的弱势群体儿童的自我概念整合水平。国外开设的职业生涯教育能够覆盖到从幼儿园到大学的整个教育阶段，功能可以覆盖到从升学到就业的整个过程。职业生涯教育是从人的全面发展角度，讲传授知识和未来的工作相结合，主要目的是帮助学生正确认识自己、认知未来职业的需求，增强人生规划、设定明确的人生目标，以及主动选择未来道路的能力和态度。[35]故而借由生涯教育，帮助学生逐渐形成自我导引、自我提升的能力。

针对中小学阶段学生的职业生涯教育课程可以把握四个方面的内容，即学会如何生活、学会如何学习、学会如何谋生以及学会如何爱。[36]课程能够促进学生认识自我，只有认识自己的不足与优势，学生才能把握“是否学会”的尺度。课程还能够帮助学生树立明确的长期目标，引导其产生对自我的未来形象的期待，促使他们为实现目标而努力。职业生涯教育为流动儿童指向未来的“新身份”提供了系统、科学而明确的指导，能够为他们设定较远时间距离的理想自我形象，通过理想自我对现实自我的促进作用，协调其多重身份的整合过程，缓冲现实自我概念中流动儿童身份带来的消极影响，改善其自我概念结构。

综上，鼓励流动儿童进入公办校是有益于其适应学校生活的，应重视班级环境对流动儿童学校适应的作用。首先，通过提高其在班级结构中的比例和丰富班级的多样性，改善流动儿童所在的班级环境；其次，在班级环境相对稳定的学校，可以鼓励教师创设形式多样的合作学习条件，丰富其身份类别，借以提升自尊、人际交往条件和学习成绩；最后，在个体层面上，提升流动儿童的身份认同整合水平，建议增设职业生涯教育课程，帮助其建构指向未来的自我概念，塑造有计划、积极和主动的未来“新身份”，从根本上改善流动儿童自我概念的来源与结构层次。