朱熹对中国传统启发教学思想的继承发展研究

李英翯，姜殿坤，姜晓洁

(1.东北师范大学人文学院，吉林 长春 130117；2.东北师范大学 美术学院，吉林 长春 130117；3.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

一、朱熹启发教学思想的历史渊源

朱熹的启发教学思想源于对孔子以来中国传统启发教学思想的继承和创新性发展。春秋之际，诸侯纷争，政治动荡，私有经济发展，官学衰落，诸子峰起百家争鸣，私学骤兴，中国古代文化教育的发展达到了空前的鼎盛与繁荣。作为儒家学派的创始者，孔子秉承西周以来周公重视德政礼教，强调以德治国，以文化人的思想，顺应春秋以来的历史发展潮流，打破了奴隶主贵族对文化教育的垄断，收授门徒，设教闾里，开始了私人讲学的教育生涯。在授徒讲学的过程中，孔子将对六经的整理工作与对学生进行教育教学的培养工作有机结合，将对学生进行伦理政治思想灌输的过程与进行广泛的社会调查(周游列国)的过程紧密结合，将“有教无类”的人才培养与“仕而优则学，学而优则仕”的用人实践紧密结合，形成了教学科研有机一体、彼此促进，理论与实践紧密结合，培养与推举任用互动共生的教育发展格局，形成了既是中国教育史，也是世界教育史上最具启发教学意蕴，最能体现高等教育(孔子所创办的私学是带有高等教育性质的私学)教学规律的启发教学思想，成为中国教育史，也是世界教育史上启发教学思想的活水源头。孔子的启发教学思想就像一个储量巨大且具有无限再生能力的蓄水池，诚如学者所言“孔子关于启发教学的论述引发人们对教学过程中教与学的关系、教学时机、教学目的、教学艺术的思考。”[1]孔子启发教学思想的最大特点是教学与科研的有机结合。他在教育教学和指导学生整理六经的过程中，非常注重培养学生的问题意识和逻辑推理能力，要求学生能够做到举一反三、触类旁通，形成独立的分析问题和解决问题的能力。孔子强调在教育教学的过程中教师应该：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”(《论语·述而》)。孔子的启发教学思想经其弟子及再传弟子传之后世，到南宋的朱熹这里发展至顶峰。作为新儒学，即宋学，也被称为理学的集大成者，朱熹一生酷爱读书，他最喜欢读的书就是四书，他对四书一生用功，形成《四书章句集注》，他自诩他所著述的《四书章句集注》是“多一字不得，少一字不得”。朱熹在注疏、解读《论语章句集注》的过程中，将历史上具有重要影响的思想家、教育家对论语的解读做了极为深入系统的学术史梳理，并在吸收各家教育思想精华的基础上，从教育学和心理学相结合的视角对孔子以来的启发教学思想进行了创新性的诠释，他诠释孔子所强调的“愤”是“心求通而未得之意”，“悱”是“口欲言而未能之貌”，“启”是 “开其意”，“达”是“达其辞”，“举”是指教师举例要典型，孔子强调的“一隅”就是典型的案例，具体指方形的一角，“反”通“返”，“三”泛指与“一隅”相类似的一类事物，“复”是“再告”，就总体而言“举一隅，不以三隅反，则不复也”意思是说如果教师在教育教学的过程中举的例子很典型，但是学生却不能举一反三、触类旁通，就不要再讲了，因为教学永远不可能穷尽个案，只有通过典型的能够说明普遍道理的案例的讲解，培养了学生独立的逻辑推理能力，形成了学生自我学习、自我发展的潜力，才能够达到教学的真正目的：“教是为了不教”。这是朱熹对孔子以来中国传统的启发教学思想的权威注解和创新性发展。

就原初意义而言，孔子所强调的启发教学有二层含义：首先，启发教学的关键在于调动学生学习的自觉性和主动性；其次启发教学以培养学生举一反三、闻一知十的逻辑思维能力为目的，而且要求教师在教育教学中举例要具有典型性，通过典型事例培养学生独立解决问题的能力，学习的迁移能力，促进学生智能的发展[2]。虽然基于脑科学、生理学、心理学、教育学高度发展的今人看来，两千五百多年前孔子所提倡的启发教学在目的、内容和表现形式上未免显得简约，但是孔子在教育教学实践中善于引导学生从已知到未知，从具体到抽象，从个别到一般的教育教学理念和逻辑思维的方式方法却是极为难能可贵的，因为这是在长期教育教学实践中，通过对教育者教的实践和学习者学的实践的长期观察，深刻思考和不断探索而形成的反映教育教学规律的经验总结和理论概括，奠定了中国古代教学论发展的基石，开中国古代启发教学思想之先河，使得中国成为世界上最早提倡，并最成功运用启发教学的国度，这是孔子对中国古代教学论的杰出贡献[3]。在提出并运用启发教学原则的过程中，孔子既强调启发的前提是激发、调动学生的“思”，把学生引入思考的境界，启发的方法和技巧是讲问结合，叩其两端。孔子深刻地认识到师生之间彼此激发的良好互动是启发教学的内生动力，从现代教学论的角度看，孔子的启发教学是反映了教育教学本质特征的，即“教学是什么的问题”，而且触及到了“为什么和怎么教”的问题，以及如何处理教学目的与教学内容、教学方法等各要素之间的关系，尤其是师生关系的问题，体现了教学过程是一种能动的、师生交互作用的过程[4]。孔子的启发教学思想在中国教育史上产生了巨大而深远的影响。战国中期的孟子继承了孔子的启发教学思想，强调教育教学必须有明确的目的，必须在“存心养性”和“求放心”的过程中涵养学生的理想人格，指导学生“自求自得”。战国后期的荀子在深刻解析“性伪之分”的基础上，强调教育教学和指导学生修身养德的过程中要指导学生独立获得知识和独立解决问题的方法，其在《劝学》中明确指出教育教学的关键是“善假于物”“兼陈中衡”，荀子把孔子以来的教学论进一步发展引申为指导学生学习的学习论，这在中国教育史上是具有重大进步意义的。而作为四书之一的《大学》在力主实现“大学之道”的过程中突出强调了创新的重要性，反映中国古代的教学论从来都不是固守的、僵化的，而是“日新又新”“其命维新”的；《中庸》更是石破天惊地界定“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，强调启发教学的基础在于尊重人的自然属性，也就是今天所说的生理心理规律，启发教学的过程就是由知到行的过程。作为先秦教育思想的集大成之作，《学记》在总结孔子以来启发教学思想的基础上强调“君子之教，喻也”，强调启发教学的本质在于教育教学过程中教师对学生时雨春风般的引喻引导，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。因为道而弗牵则和、强而弗抑则易、开而弗达则思，和易以思，可谓善喻矣。《学记》强调教师一定要“善喻”，能否做到“善喻”是评价教师是否是“君子”，其教学是否符合教学规律的重要标准。具有 “博学君子”“汉代孔子”之美誉的董仲舒则在吸收先秦启发教学思想的基础上，强调综合运用各种教学原则方法，以体现教学的“圣化”之功；唐代的儒学大师孔颖达、“文起八代之衰”的韩愈，宋初的理学家张载、二程等都对启发教学思想的继承发展做出了重要的贡献，并直接启发了朱熹。“二程”既程颢、程颐兄弟，“二程”主张要重视培养学生独立思考的能力和自主钻研的精神，反对注入式的被动教学。他们强调教师施教，必须在学生有愤悱以求的内在动机和跃跃欲试的外部情态之后乘机启发，以收实效。所谓“不愤不启，不悱不发，待其诚至而后告也。‘举一隅，不以三隅反，则不复也’，既告之，必待其自得也。愤悱，诚意见于辞色也”[5]。朱熹的启发教学思想直接源于“二程”。

综上，孔子所奠基塑型的启发教学思想经历代思想家、教育家的继承、演绎和发展，至南宋朱熹发展至巅峰。朱熹根据有宋以来社会政治、经济、文化教育发展的时代要求，在理学思想的基础上，将源于孔子的启发教学思想进行了具有重大创新意义的系统阐释发挥，标志着中国传统的启发教学思想的高度发达和臻于成熟。

二、朱熹启发教学目的：培养明体达用的“圣贤”“醇儒”

教学是实现教育目的的基本途径。教学目的是教学活动的总要求，是教育目的在教学方面的具体体现[6]。教育家的教育目的总是通过具体的教学实践活动，在教学过程中实现和完成的。作为终身从事教育教学活动的理学大师，朱熹把“明人伦”作为教育活动的基本出发点和最终归宿，把培养具有经世致用之能，能够做到明体达用的“圣贤”“醇儒”作为人才培养的根本目标。“明人伦”是儒家教育教学活动的一以贯之之道，是孔子，尤其是孟子以来儒家进行教育教学活动的总要求。朱熹继承了儒家一贯强调的教育教学传统，强调教育在调整人伦社会关系中发挥主导作用。朱熹启发教学的总目的在于调整失序的社会关系，在于整顿纲常，进而“明人伦”。“明人伦”是其启发教学思想的出发点、归宿、核心和灵魂。朱熹“明人伦”启发教学目的的提出既是对先秦儒家伦理性教育文化的继承发展，更是对唐宋以来教育培养人才与科举选拔人才之间愈演愈烈矛盾冲突的深刻批判与理性反思。随着唐代中后期，尤其是宋初以来“重文事，轻武事”文教政策的实施，科举与学校之间的矛盾冲突愈演愈烈，北宋的三次兴学改革运动虽然在解决二者之间矛盾冲突的过程中做了种种有益的尝试和努力，在一定时期内，也在一定程度上缓解了二者之间的矛盾冲突，但是却没能在根本上解决这一困扰中国封建社会中后期影响封建教育制度发展和教育教学理念、内容、方式方法改革的根本问题。可以说，科举制度对中国封建社会中后期教育制度、教育教学理念、目标、内容、方式方法的影响如影随形，在科举制度的影响下，“学而优则仕”的教育理念被片面强化为读书应举，教育教学完全偏离了培养封建国家所需要的德行与道艺兼修的经国安邦、明体达用之人才的根本目的，偏离了理学家追求的“内圣外王”的教学理想与目标。为了整顿日益颓废的学风、教风和士风，为了整顿失序的伦常，为了挽救岌岌可危的王朝，朱熹明确地提出教人以“德行道艺之实”的教育教学目的，力主通过循序渐进、熟读精思、切己体察、着紧用力等启发教学原则指导学生修身治学，以造就贤才。在朱熹看来，孔子、颜回、孟子、董仲舒、周敦颐、二程等人皆为“圣贤”，他们的品德、情操、气度、学问值得人们景仰效仿，学者当立志做“圣贤”，成为自觉恪守纲常道德、有才学的“醇儒”[7]。为此，朱熹强调学校教育要符合“立学教人之本意”，教学必须具有“道德政理之实”，以达到培养“开发聪明，成就德业，而又无所偏废”[8]，即明体达用的目的。

为了实现培养明体达用“圣贤”“醇儒”的目的，朱熹十分重视教材的选择和建设，极为强调教材的思想性和知识性。在朱熹看来圣贤之书是载道之工具，“六经是三代以上之书，曾经圣人手，全是天理”[9]170，是圣贤之意与天道之理的有机结合，“读书以观圣贤之意，因圣贤之意以观自然之理”[10]。朱熹认为儒家经典既是圣贤之意的集中体现，也是圣人教人治学的基本依据，“圣人所以教人之法，具存于经”，所以他十分推崇指导学生对儒家经典，尤其是四书五经的学习，四书五经是其进行启发教学的基本教材；为了摆脱当时学校教学只重训诂章句而忽视德业事功之实的弊病，十分重视以实用为特征的六艺之教，在他看来，“六艺皆实用，无一可缺”，因此无论是小学，还是大学，皆应进行“六艺”的教育教学。只不过是在不同的教育阶段，具体教学科目的内容和难易程度各有侧重罢了。“小学”阶段侧重礼、乐、书、数、射、御等基础知识和基本技能的教育教学，侧重的是“事”，主要在夯实儿童少年修身立德的基础，注重的是行为习惯的塑造与养成，“大学”阶段在于启发学生研习“六艺”之理，在于启发学生深刻领会蕴含在《诗》《书》《礼》《易》《春秋》等儒家经典中的深刻义理，以深刻领会：“古之圣人作为‘六经’以教后世”。《易》以通幽明之故，《书》以记政事之实，《诗》以导情性之正，《春秋》以示法戒之严，《礼》以正行乐以和心。在朱熹看来六经“其于义理之精微，古今之得失，所以该贯发挥，究竟无穷，可以盛矣”[11]409。因此，要想实现明体达用，培养“圣贤”“醇儒”的目的，必须强化对六经、六艺的研习，在研习六经六艺的过程中“朱子力主博通，又其兴趣横逸，格物穷理，范围无所不包”[12]，极为难能可贵的是他将与儒家经典密切相连，与经世致用密切相关，与明体达用紧密契合的天文、地理、政治、军事、法律、伦理道德等“皆是著实用之事业”教授弟子，以充分体现其启发教学明体达用之特点。

三、朱熹启发教学的路径和原则：“由知到行，知行统一”

以启发教学为指导思想，朱熹强调，“学不可躐等，不可草率，……须依次序，如法理会”[9]168。教学必须按照知识的内在体系和学习者认知发展的规律由浅入深、由易到难，“有序”进行。中国古代的教学论从其本质上说是指导学生学习的学习论。从孔子提倡启发教学必须鼓励学生“志于道”“志于学”，在引导学生“敏而好学，不耻下问”，在“慎于思”“敏于行”开始，到孟子强调“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取其左右逢其源”[13]1343的“深造自得”，到荀子强调善假于物的“外烁”之法，再到《中庸》强调“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的学习次第，中国古代的教学论充分体现了重视知识学习，强调启发教学的过程就是促进学生由知到行的知识能力转化过程，是知行统一的过程。朱熹深谙此道，重视学生学习过程中的知行统一的原则，强调“知、行常相须”[14]，把孔子以来的启发教学思想发挥到了极致。

(一)启发教学的动力：立志专一

朱熹认为“立志”，即进行理想信念教育是教师指导学生学习的入手处，应该贯穿于教学过程的始终，因为理想、信念是为学的动力之源。朱熹诘问：“立志不定，何以读书？”立志的目的就在于启发学习者内在的理性自觉，为此，朱熹在指导学生读书学习的过程中，首先在于引导学生循序渐进地确立学习目标，明确学习动机，做到意定理明。而理想坚定、志向明确又表现在理学家特殊强调的“敬”字功夫上。在朱熹看来，“敬字功夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断”[15]187，所谓“敬”就是修身治学必须保持的严谨认真、虔诚专一、持之以恒的态度，它贯穿于知识学习和道德修养的全过程。在朱熹看来，为学之事，穷理践行，只有居敬，才能善始善终，朱熹强调的“敬字功夫”既是教师启发学生提高知识素养、思想品德修养的基础和前提，又是引导学生修德治学所要达到的一种理想境界。在谈到如何启发学生做“敬字功夫”的时候，朱熹说：“敬，只是一个畏字”[15]188，“无事时敬在里面，有事时敬在事上，有事无事，吾之敬未尝间断也”[15]190。“敬”通“静”，既是一种心理态度，也是一种道德境界，为此朱熹强调为学的过程中保持“静”，静坐近而静心。

(二)启发教学的基础：由博返约

立志专一，意定理明之后，存在着一个用什么知识，以怎样的知识广度、深度夯实理想信念基础的问题。博学即是夯实知识基础、扩展知识广度的过程。朱熹认为“天下之物，莫不有理”，他告诫弟子“天地万物之理，修己治人之方，皆当所学”[16]129。朱熹强调博览群书，因此朱熹教学，主要是指导学生读书，朱熹的启发教学思想也主要体现在他对学生读书方法的启发引导上。朱熹对读书的重要性有着深刻的认识，他认为学之关键在穷理，而穷理之要则在于读书，在于博览群书。但是，博学不能“杂而无统”，“惟先博而后约，然后能不流杂”[17]。他强调为学“其初甚约，中间一节甚广大，到末梢又约”；“积累多后，便是学之博。脱然有贯通处，便是约”[13]1346。他告诫学生应该处理好博学与专精之间的关系，由博返约，学有专攻。

(三)启发教学的关键环节：审问慎思

立志专一是修身治学的动力，由博返约是立德树人的基础，审问慎思是成才达德的路径。朱熹强调“审问”，因为“问”是连接“教”“学”“思”的桥梁，是使教学过程成为真正的师生互动的双边活动过程的纽带。按照朱熹的阐释，“所谓审问之，须是表里内外无一毫之不尽，方谓之审”[18]，“审”有详细、周密的意思。朱熹指导学生学习，不仅要求学生要善于提出问题，而且对提出的问题要进行详细、周密的思索，反复推敲，以抓住问题的关键。就教与学的关系而言，“问”也并不仅仅局限于学生带着疑问去请教老师，而且亦包括教师创设一种问题情境去“问”学生，以此激发学生的求知欲望和学习兴趣，激发学生的思辨能力。考虑到“学”与“问”之间的内在联系，朱熹认为审问是可以引发学生思考质疑的，他说:“问之审，然后有以尽师友之情，故能反复之发其端而可思”[19]。朱熹十分注重培养学生“会问”，他强调“人须会问始得”[20]，学生应当善问，教师的“问”也应该“当其可，乘其间而施之”，教师的“问”的目的是为了启发引导学生主动探索发现问题、寻找解决问题的途径和方法。问一定伴着思，朱熹鼓励学生“慎思”。“慎思”即认真思考，也有谨慎精思之意。朱熹认为，学生在“博学、审问”的过程中发现或提出了问题，教师就得积极引导学生独立思考，探究解决问题的途径和方法。“思考”是围绕着“这事道理”展开，使“事与思互相发明”，因为事物的道理就蕴藏在事物的内部关系之中，要准确地把握事物的本质和规律，就必须做深入细致的思考，体现在读书的过程中，则要“精思”。朱熹强调读书治学之道在“熟读精思”。在他看来，“泛观博取，不若熟读而精思”[11]151。“精思”的关键是学会质疑问难，“大疑则可大进”“小疑则小进”“无疑则无进”。朱熹把质疑问难看作是启发教学的关键环节，强调启发教学的过程就是教师引导学生审问慎思和释疑解疑的过程，这是具有重要启发意义的，也是极为难能可贵的。

(四)启发教学的结果：明辨笃行

“学问思辨，学而知之也”[21]。明辨是慎思的结果，是对事物是非曲直的理性判断，是笃行的指南。通过“明之辨，则断而不差，故能无所疑而可以见于行”[22]。“别其是非，审其可否，由是精义入神以致其用”[23]。“辨”的功能在于引导学生探求事物变化的法则，辨异同，明是非，去伪存真。为此，朱熹常教导学生读书“不先立论”，遇见可疑之处“不可强断，姑置之可也”[9]167，只有“先识得道理原头”[16]119，才可能有益事功。

朱熹认为学问思辨的过程是属于“学”与“知”的过程，学生在这一过程中获得了正确的认识，获得了行动的能力，但是知识和能力必须应用于具体自我提高或改造社会的实践，笃行是学问思辨的结果和最终归宿，知与行是辩证统一的关系，“学之之博，未若知之之要；知之之要，未若行之之实”[24]198，但朱熹强调“功夫全在行上”[24]198。朱熹强调启发引导学生思考、质疑论辩，目的并不在于解决书本上的问题，“读书不可只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究”[9]162，而在于落实到“行”上，落实到具体的社会人生的现实之中。他反复强调“为学之实，固在践履。苟徒知而不行，诚与不学无异。然欲行而未明于理，则其践履者又未知其果为何事也”[25]。朱熹启发教学思想的精髓在于他对知行关系的深刻认知和对行的特殊关注。

作为终身从事教育事业的理学大师，朱熹在精心建构其理学思想体系的过程中，在培养“圣贤”“醇儒”的教育实践中孜孜以求，不断探索，把孔子以来的启发教学思想做了创造性的阐释发挥，使中国古代的教学论发展到了新的高峰。朱熹在教育教学实践中重视学生主体作用的发挥，强调师生的双边互动，把启发教学的过程诠释为教师指导学生学、问、思、辨、行的相互联系的过程，充分体现中国传统教学论的本质内涵和基本特征，对后世产生了深远影响，值得深入研究和认真借鉴。