机体哲学视野中合力生成的教育过程本质

曾 茂 林

(岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048)

教育本质是建构教育理论的逻辑起点，直接决定了教育理论的构图方式与演绎框架，因此成为教育理论研究的重点。又因教育本质的探究，将从认识上影响人们对教育实践的看法，内隐地引导和规范着人们的教育实践活动，因此成为教育实践界关注的热点。但是，由于教育本质研究方法的问题，导致长期以来人们对教育本质的认识争论不休，从而给教育理论建构带来困难，造成了教育实践中价值取向飘忽不定，让一线教师不知所措的问题。为此，需要寻求新的研究视角，以便取得越来越多的共识，促成相关问题的解决。

一、过程本质论对静态教育本质论的超越

(一)超越静态本质论必须引入机体哲学观

综观现有文献，从20世纪30年代至今，教育本质研究经历了一元论到多元论，再到对多元本质研究的反思与探新，21世纪开始了对教育本质变革的动态研究，并用关系思维取代实体思维，确立起新的教育本质研究观。这些既有教育本质研究，主要是从教育发挥出来的实体功能上进行逆向分析，由此推论出“上层建筑说”“生产力说”“双重属性说”“多种属性说”，都是根据教育作用的最终结果倒推其可能具有的实质因素。即使“特殊范畴说”“社会实践活动说”“培养人说”，也只是从教育作用特定对象的结果上倒推其本质属性，而且这种倒推分析的方法明显地带有推导路径和范畴的局限性，看到的只是教育对社会实践和培养人的特定方面的作用结果。就像盲人摸象一样，只是摸到了其中的一部分，但却误以为那就是整个教育的真实形态。教育本质的关系论，虽然看到了教育人为作用的复杂性，突出了人为、关系、相互作用的本质特征，但却缺乏对各阶段复杂关系作用下教育本质的动态把握，仍然没有抓住教育本质上的人为性及其连续生成中的过程本质特征，因而很难对教育本质给出令人信服的解释。

从教育本质的一元论转向多元论，让人们看到了教育本质属性的多维性；转向关系论，则让人们意识到教育本质是由多方面人为关系合力作用生成的。机体哲学的整体观，既能包容教育的多元本质属性，将其视为整体本质在某一特定方面的展现，又能阐明各种复杂关系作用下生成现实教育的过程本质性。因为机体哲学研究问题的基本方法在于从事物的有机联系性入手，研究复杂关系作用下生成的现实过程状态，从其过程状态的阶段特征中来把握事物的真实过程本质。既强调各阶段之间变化的相互联系性，以理清其承继关系；更注重对各阶段变化后的本质特征研究，从过程变化本质上考查各种合力关系作用下，生成的新事件所蕴含的过程本质特征。其对事物变化的关系认识及其合力生成状态的真实反映，比多元化的静态研究方法更切实际，更有助于教育政策制定者、教育活动实施者准确把握变化过程中教育的真实状况。因此，从机体哲学视野来考查教育本质，具有理论研究的包容性、先进性；在实践上又有贴切性、精准性的特征，具有超越多元论和关系论教育本质研究的优越性。

(二)过程本质观超越现有教育本质观的优势

怀特海的机体哲学在本体论上坚持：“过程就是实在，实在就是过程。整个宇宙是由各种事件、各种现实存在相互联系、相互包含而形成的有机系统。”[1]24这样一种哲学本体论，其对教育的看法是以过程和关系思维来考量的，关注的是教育世界与生命的交织关系。“教育本身就无时不在变化发展之中。”[2]因为“事的世界是人的创造，而且一直在创造的过程中，甚至不可能完工”[3]。而人是一个不断地按照自我意志，对外界进行优化利用，积极调整自我行为的开放系统，这就意味着教育需要根据人的实践活动目的予以开放，不可简单限定。因此，一方面，教育在本质上就是一个根据人的意愿不断创造新的教育事件，生成新的教育活动的过程；另一方面，人们对教育本质的认识，也会根据其生存处境和价值需求变化，不断寻找恰当表达其对教育的理解与期望的形态，从而使人们看到的教育“本质”处于不断变动之中。所以，只有以怀特海机体哲学作为理论基础，从教育机体的内外复杂关系及其相互作用生成现实过程的状态研究入手，才能更为贴切地反映教育变化的过程本质，人为地调控教育运行过程更好地为“我”服务。让人们根据对教育过程本质的掌握，来创生出预期与复杂关系共同作用生成的教育新事件，展现出教育在各个阶段中，按照多方合力作用不断生成为人服务过程的真实本质形态。

二、机体哲学视野中教育的过程本质

(一)教育本质的人为创造过程性

在机体哲学看来，教育也是一个有机系统，其有机性表现在教育是自然地、有机地、和谐地生长或生成的。其自然性表现在教师将社会需求、学生成长的规律，视为外在发展的客观规律与师生主体实践的有机结合，其实质是达到主体间相互尊重对方的内在规律，形成自然的互动作用。有机、和谐生长或生成的教育即尊重生命的教育，需要师生生命的小世界与社会大世界的融合。这样师生的生命才获得了土壤，才能顺应社会的变化规律，生成并创造出新的教育。正是师生的这种创造性，才会根据社会和人的发展规律，不断地摄入外在的新颖事物，创造出为人服务的新教育形态。怀特海认为：“‘创造性’是新生事物的本原。一个现实发生便是一种新的存在，它有别于由现实发生把其统一在一起的‘多’之中的任何存在。”[1]26即有别于原来创生其新事物的运动过程存在方式，呈现出一种从事物内容要素到运动过程的本质变化特性。怀特海从过程研究的角度认为，这种创造性是通过不断地吸收过去的现实存在中的精华，并在未来种种可能性中选择一种可能性，来创造出新的自己，形成新的现实存在的过程[4]。用建构主义的观点来分析，具体的人总是根据其过去的经验和利益需求来建构新的未来，并通过实践活动使之成为现实的过程。社会群体的建构，则一方面以群体的社会规则和文化积淀为基础；另一方面，又按照其当下和未来的利益需求，积极谋求适合群体事件的创造，形成有益于自身群体的新世界。这样在不同群体之间，群体内部的个体之间，群体与个体之间都会因经验和利益分歧存在冲突。围绕不同的利益，相关各方在人为创造教育事件的过程中展开争斗，形成对教育事件创造的合力。由于育人的过程状态及其育人结果，都是由多方合力作用生成的，因此人们需要以尊重外在社会关系，改变对教育运行过程的本质认识为前提，来考虑自身内在尺度实现的可行性。再从二者的最佳结合时机和方式上，寻找创造教育新事件的时机点，探寻最能实现自我意愿的有机统一路径，以便在各方博弈中生成尽可能“完美”的现实教育过程形态。

怀特海的机体哲学坚持以过程为最根本的实在，以现实个体的经验作为宇宙的基元，认为“现实世界是一个过程，过程就是各种现实存在的生成。”[1]28在怀特海看来“生成即创造”，而且主要是由现实存在自身固有的内在创造性所推动的。因此，探究教育过程生成的动力也主要从其内在矛盾入手，寻找其创造力。人们探究教育本质的目的，既是为了探究人为教育活动必须遵循的“外在尺度”，让教育实践活动的开展更好地符合社会运行的关系演化规律，尽可能形成某种指引人们设计教育系统的关系图式。同时，又是为教育的“人为性”寻找表达意志发展的“内在尺度”，从内外结合及其关系演变的过程中探寻出相对稳定的变化规律。教育本质的内在“人为”性及其外在关系合力生成性，要求其研究范式由科学、实证转向相互理解；由探究本质的实体存在转向情境关系的过程形态。所以，从过程上把握教育的本质特性更符合教育人为性的特质。其实，人类对教育本质探究得出的多种结论本身，也反映出教育是各种复杂关系合力作用生成的结果。无论从社会现象、教育功能、外部联系等不同路径入手对教育本质进行的研究，还是从不同时代和具体人的不同立场上得出的关于教育本质的结论，都客观地反映出教育本身会随着社会阶层、生产关系等的变革而不断更新的过程特征。虽然所有的教育本质都是围绕“教育是培养人的社会实践活动”在研究，但各自诠释的角度和看到的教育本质却又差异很大。这是因为人既按照外在尺度，又按照内在尺度从事实践活动，从而使“人为”的教育打上了博弈关系及其合力生成的烙印，让“人为”的教育成为一种不同群体追寻教育真谛的创造活动。根据机体哲学关于过去、现在和未来的过程理论，由于“现在包含一切，现在是神圣的境界，它包含了过去，又孕育着未来”[5]，所以，我们将教育活动的本质研究锁定在：过去人为的复杂作用合力所创造生成的现实教育过程，探究其既包含了过去，又孕育着未来的“现在”的教育过程本质。

(二)人为合力生成教育过程本质的路径

根据机体哲学的观点，教育的本质处于不断变化的过程之中。掌握教育过程本质变革的关键在于，掌握造成其运行过程变革的因素及其相互作用关系，进而把握住育人过程的整体变化趋势，而不仅仅是静态地去掌握某一方面或某一阶段的本质特征。为了从整体上把握好教育过程的变化趋势，准确地掌握其各阶段过程本质的特征，按照怀特海宏观和微观过程的两大演化层次进行分析有其合理性。因为“过程有两种，即宏观过程和微观过程……前一过程提供了那些实际上支配着达到现实的各种条件；而后一过程则提供了现实地达到的种种目的。”[1]273-274就教育而言，宏观过程是已获得现实性的社会要求，向正在获得社会精神、物质、文化帮助的教育系统的整体转化过程。如当下的社会新常态，就决定着教育发展由数量扩张的产能过剩，转向内涵式发展打造精品的现实需求。社会转型升级的大环境，从根本上决定了中国未来教育质量提升的大势。微观过程则是以教育行政者、师生作为具体人存在为条件的。他们对社会的反作用所采取的态度、执行转型的方式，主要根据其具体的生存处境和利益立场予以确定，纯粹是以其“实在的”心态和势力逐层产生作用的。他们在“放—管—服”的微观过程中，各校的教育行政人员根据其利益立场和现实需求，按照自己对教育的理解生成“实在”的教育管理制度，为师生提供相应的服务。师生则根据学校的管理制度和服务条件，按照自己理解的教育，从最有利于自我发展的角度，来创生教育活动和具体的教育事件。他们共同以合力方式，生成满足宏观社会需要的教育过程形态。因此，从机体哲学视野看，教育就像夹在社会与个人之间的第三者，同时又有教育机体本身的特性，即教育的内在演化逻辑性。这种演化逻辑，主要借助长期以来形成的人类教育理论为指导，以教育系统内部的研究群体、教育行政人员和教师的习惯性思维、行为方式为依托，根据教育系统内外作用力量及其关系，对整个教育发展做出其“理想”设计。然后，按照其预设蓝图去人为调控教育局、学校、班级等教育机构的运行过程，力所能及地控制整个教育系统的生成趋势。

在社会作用于教育的宏观过程中，主流阶层根据其统治意志强力控制各种资源，以确保现实过程中创生的教育向着有利其需要的方向发展，形成其调控教育关系的宏观图景，为教育发展提供外在尺度。教育系统中的教育行政者、师生等具体人，则根据其对各级政府教育发展战略和政策导向的理解，从有利于自身的立场解读，将外在评价尺度内化为指导其教育行政、开展教育活动的内在尺度。然后，以“实在”心态和行为反作用于社会的调控。根据其权限范围，力所能及地发挥其主体性，实现对微观过程中教育事件的人为控制，创造出针对具体学生的情境教育世界。由此可见，基于过程本质的教育变革图景，主要是根据教育内外的复杂关系变革，在宏观上由外在强势群体以外在尺度方式向教育内部渗透；微观上的具体人，又以其内在尺度，逐层向外发挥主体的反作用。在不断的博弈过程中，生成调控教育活动过程的合力。在多种“人为”合力中，生成不断变革的教育形态。马克思·舍勒认为，“教育本质是关于人的塑造和成形的以时间形式展开的、活生生的、后延性的过程，这个过程是以拯救灵魂为最高原则的自我小宇宙的不断建构。”[6]21-25就人的“塑造”而言，教育本质具有外在给予性，外在教育的给予包括国家教育、学校教育、家庭教育的质性规定，其实质就是社会宏观运行过程中生成的教育需求。这种质性规定是要把受教育者培养成社会、国家和家庭所希望的有教养的人。教育之本质的世界整体性存在，是宏观教育的本质所在；教育的个体“小宇宙”的“大全”的存在，是微观教育的本质所在[6]21-25。而教育实践活动，正是连接这两个世界的中介，是宏观过程与微观过程相互渗透作用的载体，更是人为控制教育争夺的焦点所在。这样，整个教育关系的演化图景就表征为“社会—教育—人”三大关系主体相互作用，不断创造、生成新教育实践的现实过程演绎图景。

三、内外尺度相互作用生成“为人”教育的过程本质

(一)向着“为人”的价值取向调控教育的过程本质

在机体哲学的泛主体观看来，教育系统具有其主体性，具有自觉的控制性和反作用力量。在“社会—教育—人”构成的三大机体关系中，各自为了自身利益和运行惯习，都会对即将创生的教育活动进行人为控制。为了便于观察其复杂关系的变革，也便于在理论阐释方面与既有“社会—教育—人”的研究框架相适应，本研究以教育系统为聚焦点，向外延伸形成外向延展的教育大环境结构，表现出教育与社会政治、经济、文化的宏观关系演化过程。向内深入，演化出教育与人的关系，从整体上构成教育的微观演变过程。教育过程演变的三层结构之间，体现的是外在尺度(社会诉求)——教育的生成形态——教育施政者和师生个体(内在尺度)的相互作用，共同创造、生成现实过程中的教育事件。在外层结构中，社会对教育的价值诉求，通过各方群体的博弈转化为教育方针、政策等，并以育人的社会目标、考评机制予以质性规定，形成教育关系演化的外在尺度。而生产力、政治、经济、文化的发展及其产生的新需求，既构成了社会对教育的需求，又构成了教育满足这些需要的手段。教育实践者通过借助生产力和经济发展提供的新条件，在优选、创新人类文化的基础上，形成教育资源的优化组合、创造，生成现实过程中能满足当时社会需要的新教育。再通过教育机构活动的内在延展，从专业划分、课程设置、教学活动的环节上展开，演绎出教育系统以追求精确、高效为取向的系列过程设计。但是，根据机体哲学的相互作用原理，一方面，教育系统本身并不消极接受社会的作用，而是按照历史上积累起来的主体惯习相对独立地运行。另一方面，作为师生个体，也有其积极主动作用的过程特性。宏观外在教育设计，在与师生主体相互作用中，创造、生成的真实教育结果，并不完全按照社会和教育行政意愿发展。在这一关系圈层中，作为个体的学生，既受其遗传生理和知识、能力基础的限制，又受到习惯行为、情感体验等经验的影响。教育系统所产生的影响，必须与其既有经验和基础发生作用，才能得到积极配合，生成效益最大化的个体教育。

(二)教育实践活动中“为人”生成的过程本质

从“社会—教育—人”的关系及其双向作用来看，夹缝中生存的教育，既要满足社会外在尺度的需要，还要满足师生具体人内在尺度的要求。正是在内外尺度的相互作用过程中，生成服务于社会主流阶层和教育情景中具体人的教育状态。教育系统一方面需要代表社会，向具体人提出社会教育目标新要求，作为特定层次和专业学生的共性标准；另一方面，又要根据个体的年龄、个性特征，在不改变社会育人总目标的前提下，为具体人量身设计适合其高效吸收知识、形成技能的受教育过程。但是，学生个体并不完全按照其预设程序消极接受教育，而是充分发挥其内在尺度的反作用，在博弈中共同生成多样的个别教育“实在”过程形态。因此，从教育系统追求的现实过程生成性出发，就要求教育系统中的研究主体及其行政人员，具有开放的心态，尊重社会主流阶层、教育机构、具体人发展的运行规律，善于把握其能动作用于教育系统的力度大小和方向。充分利用教育系统蓝图设计的调控功能，来协调各方面的能动作用，准确地把握好不同过程中三者之间的最佳平衡点。就教育的内容看，需要借助直接满足社会的科学教育、技术教育，与侧重服务人自身的人文教育的辩证统一。需要将具体人的生活经验、满足其创造新知识的欲望，与满足社会需求的生存教育有机结合起来，形成科技教育与人文教育的有机整体。除此以外，代表社会要求的课标、考试大纲、学校纪律等，与代表师生具体人的意志自由、兴趣自由、探险自由之间，所形成的自由与纪律的辩证统一，在有机教育生成的每一个知识单元、每一细小的过程中，都有着具体的整合度。在学生作为具体人的成长过程中，也要针对不同成长阶段处理好自由与纪律的辩证关系。浪漫的小学阶段以自由开始，这是“无知”的大胆猜测的自由，以培养学生从小富有创新的精神；精确的中学阶段应以纪律占主导地位，严格按照社会要求，以“达标”的方式生成现实过程的教育形态；综合运用的大学阶段，则以掌握规律后的运用自如和自主创造为主。外在社会尺度与具体人内在尺度的辩证统一，还表现在微观过程中生成的单元教学和课堂教学上。在课堂教学中，随着学生逐步加深对教材的理解，逐渐掌握了其内在的学习逻辑，熟悉了教师的教导模式，学生的主体作用日渐增强，教师的控制逐渐弱化，纪律要求在某些知识点上的学习可适当放开，让学生自主探究。即向着侧重学生的一方放开，让微观教学过程，更好地焕发出学生自主学习的生命力！

总之，机体哲学不仅看到了教育系统中师生作为具体人的主体性，还看到了教育活动自身及其社会环境的“人为”主体性，由此形成了“社会—教育—人”的三重结构关系。在三重结构关系中，由于其内部的相互作用，形成了从宏观的社会到具体人的相互作用。同时，还形成了微观上从具体人到教育系统，对整个社会的反作用。由此，在教育系统内部就形成了宏观的外部渗透力，与教育系统微观反作用的博弈力量，从而造成社会需求与师生具体人的当下愉快、未来幸福之间的矛盾。正是这种矛盾，推动着整个教育系统按照主流阶层的控制力与师生具体人的反作用力，在博弈中生成推进整个教育系统创造现实过程的力量和新事件。整个教育过程的变革，在按照“社会—教育—人”的双向作用方式中，根据现实情境和合力方向，生成并不完全按照部分人意志行事的教育结果。何方力量最大，最具现实存在的合理性，其预设教育蓝图实现的有利因素就相对多，引导教育过程按照其意愿演化，得以成为现实的概率就更大。