基于建构主义的学校环境教育

林桂权

（闽南师范大学 历史地理学院，福建 漳州 363000）

习近平总书记指出，绿水青山就是金山银山，“人类必须尊重自然、顺应自然、保护自然”[1]（P242-251）。十九大明确提出建设美丽中国是我国的强国目标之一。改革开放以来，我国经济建设取得历史性成就，同时也积累了一系列的生态环境问题，成为明显的短板。当前，我国正面临全球变暖、海平面加速上升、极端气候事件频发、能源紧张、资源短缺、生态退化、环境恶化、灾害频发等全球和地区性环境问题。这严重影响到我国社会、经济与生态环境的可持续发展，影响到人们对清新的空气、清洁的水源、舒适的环境的基本生存需求。到20世纪70年代，人们开始认识到环境问题的根源在于人类自身无节制地利用和破坏环境的行为，这是由于人们缺乏对环境的正确认识。因此，要解决环境问题，首先必须提高人们的环境保护意识和改变破坏自然环境的行为。教育是改变人的知识、态度和行为的有效手段。通过学校环境教育，不仅能使中小学生获得环境科学知识，更能激发他们强烈的环保意识，从而使他们形成环境责任感、环境道德观和环境价值观[2](P5-6)。环境教育将成为解决环境问题的重要举措。

从心理学和教育学的角度来看，青少年精力旺盛、接受新鲜事物快、可塑性强[3]。因此，学生时期，特别是中小学阶段是人的行为习惯和人格特征形成的关键时期，也是实施环境教育的关键阶段。我国的在校学生总数众多，单单中小学在校生共2亿多，孩子影响家庭，家庭影响社会，抓好学校环境教育，有利于整体提升我国公民的环境保护意识，有利于建设美丽中国[4](P12-13)。

当前，教学改革关注的核心问题是促成主动、开放和有效的教学[5](P20-21)。建构主义教学理论倡导自主学习、合作学习和探究学习，适合应用于环境教育。与其他学科不同，环境教育的学习需要学习者具有地物要素空间关系分析能力、对环境现象的描述和环境问题的分析能力、以及地理事物之间的对比和机制分析能力，这些能力要求刚好与建构主义的学习理论相一致。

一、建构主义教学理论

建构主义起源于认知结构学习理论，该理论认为学生的新知识是在现有的知识经验上获得的。建构主义认为学习是在现有社会文化背景下，通过相互协作而实现的意义建构过程[6](P184-187)。强调学生知识的获得是主动的建构，而非被动接收。建构主义以学生为中心，强调主动探索、主动发现和主动建构[7]。知识是在一定情境条件下，通过意义建构过程而获得。

情境、协作、交流和意义建构是建构主义教学理论的理想学习环境[8]。教学设计时创设情境，将学生带入学习环境中，让他们进入学习状态，激发他们的学习兴趣。协作包括师生之间以及学生之间的协作，应运用于整个学习过程，通过辩论、讨论、思考，培养学生的发散型思维。交流是协作过程中最基本的方式或环节。教学的目的是意义建构。在教师引导下，学生要对学习内容要有较为深刻的理解和认识[9]。教师在教学中是指导者、组织者、促进者，对学生意义建构起促进作用。建构主义教学模式为学校环境教育教学带来了全新的教学理念和模式[10]。

近年来，建构主义已广泛应用于地理、物理、化学、外语、计算机等各学科教学，该理论也在中学地理课堂、中学环境教育和小学科学课堂等领域取得了应用研究。本文尝试探讨和设计建构主义理论在学校环境教学的原则，以期提高学校环境教育的教学效果，适应当下社会发展对于环境教育的需求。

二、基于建构主义教学模式的学校环境教育设计的原则和模式

（一）基于建构主义教学模式的学校环境教育原则

基于建构主义教学理论的教育设计，要求教师创造有情境、协作、交流和意义建构的学习环境[8]，学生在一定的教学情境中主动探索、主动发现、主动建构知识，并通过合作学习、相互协作完成学习任务。为了更好地运用建构主义教学理论指导我国学校环境教育的教学实践，提高学校环境教育的教学水平，学校环境教育教学设计也应渗透上述建构主义教学理念。因此，根据建构主义教学理论理念，设计以下原则。

1.主动性原则

以学生为中心，学校环境教育教学设计要能调动学习积极性、激发他们学习兴趣和创新精神。在教学过程中，教师要指导学生充分利用环境地物信息和素材，引导他们主动去收集资料、去发现和分析问题，并形成解决环境问题的实际方案。

2.情境性原则

建构主义理论认为学习与社会文化背景（情境）相联系。学生在学习过程中，利用已有知识去“同化”新的知识，若已有知识不能同化新知识，则要对原有知识进行重新编辑，这叫顺应。学生通过“同化”和“顺应”达到对知识点的意义建构。“同化”和“顺应”与卢卡斯“在环境中的教育”的观点基本一致[11]。

3.协作性原则

学习者的个人经验有差异，在此基础上建构的新知识也不尽相同。同时，个人对事物的理解具有一定的片面性，因此在环境教育中，协作交流就显得尤为重要。通过协作交流，学生所获得的新知识更趋于科学、完整。

4.体验性原则

要想学生对地理环境有较为深刻的理解，应将学生带到户外，去亲身体验和感受，与大自然建立联系。因此，学校环境教育不仅需要传递环境科学知识，还要注意户外环境中的体验和感受。环境教育的户外教学法能很好体现这一原则。

（二）基于建构主义教学模式的学校环境教育教学模式

1.支架式教学模式

支架式教学最初源于维果斯基的最近发展区理论。支架式教学模式认为学生对要解决的问题和原有能力间可能存在一定的差异，这个差异就是“最近发展区”，学生在教师指导和帮助下可以消除这种差异。教师为学生知识的理解提供概念框架。该模式将概念框架比喻为建筑业所用的“脚手架”，教育的过程是用脚手架的支撑作用在概念框架的基础上将学生的智力提升到更高的层次。

教师创设情境，抛出支架，学生进入情境。教师引导学生沿该支架攀升，准备将新知识的认识提升到更高层次。这个模式提倡学生独立探索，以学生为中心，创设开放式教学环境，引导学生自主学习、探究性学习，学生沿支架慢慢攀升，逐渐提高对新知识的认识。学生们在教师创设的协作学习环境中通过合作学习，对新知识的认识提升到更高的层次。这一模式需要注重师生间的交互评价，确保学生沿支架完成教学任务，从而完成对新知识的建构。

2.抛锚式教学模式

该模式要求教学内容要基于真实事件或真实问题，真实事件或问题的确定过程即教学内容和教学程序的确定，称为“抛锚”。学生对教学内容即新知识的意义构建，应该到真实的地理环境中去体验和感受，而非只听教师的讲解或介绍。该教学模式的教学内容确定，亦可用实验或资料为“锚”[12]。

该模式需要教师引导学生思考，并创设户外教学情境，带学生到真实环境中去体验、感受和学习。学生身临其境，针对教师抛出的“锚”，学生以发现、探索作为主要的学习方式，在此基础上加以思考，列出解决问题的答案。教师引导学生自主学习、探究学习，建构新知识。这一模式是以学生为中心，创造开放的学习环境，并在师生交流中引导学生交流、合作学习。最终达到学生对新知识的建构。

3.随机进入教学模式

建构主义认为，事物具有复杂性和多面性，从不同的角度可以得到不同的认识，要对其内在性质和事物之间的联系进行全面深入的理解和掌握有一定的难度。要解决这一问题，在教学中需要从教学内容的不同时间、不同情境、不同教学目的和不同教学方式进行教学。从而达到对同一教学内容全方位、多途径的了解，即“随机进入教学”[13](P98-100)。学生可通过多次进入此教学内容达到较全面而深入的掌握。使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。在该教学过程中，教师应注重培养学生的自主学习能力和发散性思维。

该模式需要教师成为教学活动的指导者、组织者和促进者。教师创设情境，抛出主题，让学生在学习环境中进入学习状态，激发学习兴趣，在自主学习、主动探索，主动解决问题中完成主动建构新知识。

以上各个模式教育者需要针对不同学习阶段学生的思维发展特点和课程特点灵活调整教学策略并挑选教学模式:小学儿童思维的基本特点是具体形象思维占主要形式；初中生已具备抽象逻辑思维，可用理论去分析和解决问题[14](P359)。支架式教学模式要求教师为学生建立概念框架，因此更适合中学地理、生物和化学等课程中的环境教育；抛锚式教学模式强调在真实事件或真实问题的基础上去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），更适合小学自然和乡土教材课程中的环境教育，随机进入教学模式注重培养学生的发散性思维，适合小学高年级学生和中学生在上述所有课程中进行环境教育。

建构主义教学理论强调情景化教学，这种情景建立在学生的学习和生活中。在教学中，通过利用多媒体和各种信息资源，让学生自主学习、协作学习，可培养学生的学习积极性、团队精神和创新能力。建构主义教学模式是一种极好的教学模式，它能很好地结合目前学校环境教育的主要教学方法，对学校环境教育的学习和教学提出了许多新思路、新观点，应广泛的推广和应用，以促进学校环境教育教学逐步走向成熟。但是，建构主义理论并不是完美的万能的理论，要合理批判、吸收。在建构主义理论指导下学校环境教育教学改进的过程也是一个不断探索、不断建构的过程。