高职教师专业转型发展质量评价之我见

黄冬来 张婵 龚莎

【摘要】学校教师的综合评价制度是高校教学管理制度的重要构成，对教师的教学能力和可持续发展具有指导和促进作用。而现阶段高职院校专门针对专业教师发展转型的评价体系存在缺失或评价指标单一的问题，探析高职专业课教师发展转型的必要性，尝试构建符合转型发展需要、人性化、科学有效的教师评价体系，不断促进高校专业发展优化，提升学校整体专业结构优化和教学质量提升。

【关键字】教师转型 过程性评价 终结性评价

随着我国市场经济改革不断深入，市场对人才的需求也日趋精准与专业化。高等职业院校作为我国人才培养的重要途径之一，需要顺应市场的需求来调整自身的办学定位和专业组成结构，出现了高校停招某些专业或申报新的专业，由此导致了停招专业的教师发展专业方向转型问题。现阶段各个学校对教师的专业转型发展也非常重视，给予了充分的政策、资金和途径的倾斜，转型教师也经过一段时期的努力，向新发展专业转型迈进了一大步。作为学校如何科学综合评价教师的转型发展效果，建立科学的教师转型发展评价机制不仅能激励教师的自身发展，而且能促进整个学校的转型发展。

教师是高校发展的核心，考核评价政策是调动教师工作积极性、主动性的“指挥棒”，对于新时期高校推动教学改革、提高教育质量、坚持正确科研导向、促进科研成果转化、开展创新创业和社会服务，具有全局性和基础性影响。充分调动教师的积极性，促进教师专业转型发展的实现和完善，这就要求处于转型期的高职院校制定出完善的评价机制，科学、合理的评价标准。全面考核评价教师专业转型发展的效果，对促进教师的转型能起到一定的激励作用，同时教师本人的教师评价制度运用得好坏直接影响高职教师的专业发展，教师评价制度运用得好会促进教师的成长，反之则会导致教师的价值偏差，阻碍学校的发展。

一、现行评价系统存在的问题

1、考核评价目标定位不明确。目前，很多高校往往借鉴采用高校教师职称评价标准，从德、能、勤、绩四项指标对教师进行能力水平综合评价，其中更多的关注“绩”即教学成绩的高与低。同时对教师工作情况的评价，主要采用学生教学评价和同行之间评价的方式，这种方式只能对教师某些方面的表现进行简单量化评定，无法对教师的表现进行全面评价，显然将职称评价体系用在教师转型发展的评价上是不适宜的，并没有考虑到教师在转型过程中所付出的努力，也限制了教师评价对于促进教师发展的重要作用。

2、考核评价项目缺乏针对性。现行诸多学校专门针对教师专业转型发展的评定标准缺失，只需要老师通过自学、深造等途径能够胜任现行工作就行。而针对教师考核评价体系大都是学校相关部门自行制定的一套评价标准，无差异性地面向全校教师。而这种考评方式往往是“粗放式”考评，容易忽视学科间、教师个体间的差异，缺乏针对性，对于学校相对弱势的学科和特殊教师群体易造成不公平。

3、考核评价保障机制不健全。合理的考核激励机制是保障考核评价有效落实的重要助力，但现行的考核评价模式脱离了以教師发展为先的目标，未对教师个体的横向比较（标准化考评）和纵向比较（个人成长）有效结合起来，缺乏对教师自身发展的关注，使得考核结果的导向性严重缺失，其指挥棒作用也无法充分发挥。

二、转型教师发展评价体系建设的必要性

教师的转型发展是一个持续性的过程，如同学生的学习过程，不能根据某一次考试来判定学生的成绩好坏。同时在转型过程中因教师个体差异的不同也有所不同。在评价过程中，评价主体通过多方面搜集教师的过程性变动信息，动态跟踪教师转型的效果，以求及时精准地发现问题和发展潜质。过程性评价重点关注教师整个转型学习的全过程，评价周期及评价次数不限。可根据实际评价领域限定评价周期。如：针对教师转型周期，可制定为3年或5年，甚至更长，可根据学校自身情况而定。该评价方式较为灵活，适用性较强。且能全方位地针对不同教师的不同方面开展评价，内容全面，评价结果较为客观，能为教师的专业转型发展提供可靠发展数据。

三、转型背景下的教师转型发展评价体系的构建

教师专业转型发展是一个长期，而又持续性的过程，转型的成效受诸多因素的影响，如何保证转型发展的效果，采取积极的评价手段和指标，既能有效促进教师的转型发展，也能收到较好的转型效果。高校教师专业转型发展的转型评价应该注重转型过程的形成性评价与终结性评价相结合，其中形成性评价指标如表1所示。

1.形成性评价

（1）动机性评价。动机是指激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引、激励功能。转型动机是直接推动教师进行转型学习和工作的一种内在动力，积极向上的动机在教师转型发展过程中不仅能充分调动和发挥他们的智力因素，而且能充分发挥他们的智力效应，有利于提高教师的工作积极性与创造性，是激励和指引教师进行再学习的一种需要。动机性评价主要反映了教师在转型发展期的思想动态，包括对学校转型发展的认识，对自身专业化行为的认识及个人专业转型发展的必要性等。教师的动机性评价方法包括自我测评、同行测评、转型期间参与活动的表现、教师座谈记录、教师查看一些特定材料（如教师考勤记录、小组会议的议程和时间）等。

（2）专业化行为。专业化行为反映转型教师通过自身努力在新专业学习、教学和科研等方面得以胜任所做出的努力。评价者对教师的专业化行为进行评价的指标包括学习汇报、计划文件、与教师的互动、查看一些特定材料（如教研室活动记录、小组会议的议程和时间、实践工作周记及计划完成情况报告等）等。

（3）教学实践。教学实践主要是针对转型教师在新专业教学活动中促进学生学习方面的知识和技能水平进行评价。教学实践的评价应在对教师进行了一定的专业化培训后开展，考评教师在新专业教学实践活动中新专业的教学和能力的提升，新专业课程内容的驾驭和教学建树等。该项指标存在一定的阶段性和循序渐进性，不仅需要考评教师的教学能力基础，也需要综合评价教师的教学能力成长。评价的内容包括随机听课、计划文件、与教师的互动、阶段性成果、查看一些特定材料（如教案、课程标准、课程教学设计、学期授课计划、学生作业、学生教学评价表等）等。

2.终结性评价。终结性评价是对教师转型效果的评价，在转型期结束后进行考评。评价的方法包括竞赛、汇报、查看一些特定材料（如资格证书、总结制料、论文、课题、获奖证书等）等。终结性评价的各项评价标准，如表2所示。

三、结论

本文通过分析我校专业教师转型发展评价体系的现状，提出了适宜我校教师发展评价体系的构建方案。教师发展评价体系的构建与完善是一项复杂的工作，效果受到多方面的因素影响，不能用一个尺度要求所有的教师。教师转型发展评价应以承认差异性为前提，涉及不同标准，分类考核，使教师能够发挥个性和特长，以评促成长，达到促我转型向我要转型的转变，为有效促进学校专业结构优化，提升学校办学质量起到积极地促进作用。

参考文献：

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[2]周芸韬，张梅荷.转型下的独立学院教师发展评价之我见[J]商Busiaess，2015年43期

[3]吴倩，程宜康.基于发展性的高职专业质量评价体系构建[J]职教论坛，2019年11期

[4]雷晓莉.应用转型背景下高校经管类教师实践教学能力评价体系构建[J]教育现代化，2019年88期

课题项目：湘潭医卫职业技术学院科研项目（ZXSK201605）。

作者简介：黄冬来（1976-），男，湖南湘潭人，副教授，主要研究领域为职业教育。张婵（1979-），女，湖南湘潭人，硕士，副教授，主要研究领域为计算机软件与理论，职业教育。龚莎（1978-），女，湖南湘潭人，湘潭医卫职业技术学院副教授，研究方向为职业教育。