从孤立到整合：初中地理课堂教学中三维目标融合初探

朱玲

摘要：三维目标的认识偏失是造成初中地理课堂教学呈现的碎片化和浅表化的重要原因。本文尝试在归纳目前初中地理课堂教学三维目标设定及实施过程中存在的问题，分析存在问题的原因的基础上，以《黄河的治理和开发》为例，探寻“初中地理课堂教学三维目标的整合”的实施路径，从而在一定程度上实现初中地理深度学习。

关键词：三维目标;整合;实施路径

0背景

近年来，“深度课改”的重要目标之一就是要优化课堂教学并使其能够促进学生形成深度学习。初中地理深度学习是学生在原有地理知识基础上对新地理知识同化、顺应，进而达到对地理知识融合与体系构建的学习。初中地理深度学习的过程，是学生掌握地理学科核心知识，理解地理学科学习过程，把握地理学科本质和思想方法、形成正确的地理观的过程，是地理学习真正发生的过程。

教学目标是学生在完成学习后应获得的学习结果，学习目标是教学设计的内核，也是教学设计的出发点。整个教学过程、评价都应在目标统领下进行。在目标统领下选取的教学内容、设置的挑战性任务、提供的必要资源，才有利于学生解决实际问题，有利于学生理解学习过程，有利于学生思维进阶，才能实现真正意义上的深度学习。

新课标实施以来，三维目标已深入人心。如果从素养发展的角度重新审视常规教学我们会发现：部分初中地理教师对三维目标的理解存在偏差或混乱，导致教学目标达成存在偏失，进而使地理课程呈现碎片化和浅表化，单一的知识点或技能点、表面化的教学方式、孤立的活动、浅显的师生互动、不充分的学生体验，不利于学生深度学习的发生，也就无法承载素养发展的要求了。

无论素养发展的角度，还是课标达成的需要，三维目标应有机结合，融为一体。查阅相关资料发现，对于三维目标整合的研究近年来正逐渐增多，但偏重于理论，具体课堂教学实践层面的研究相对较少;同时，就三维目标整合达成路径进行主题课例研究更是偏少，所以，笔者尝试以这个主题进行研究并进行课堂教学实践。

1目前初中地理课堂教学三维目标设定及实施过程中存在的问题

1.1过分偏重三维目标中的某一维度，忽略其他;过分注重知识的传授和技能的培养，忽略其他二维目标;过分注重过程与方法，情感态度价值观，课堂教学华而不实;

1.2三维目标比重相同，认为每一节课三维目标都同等重要，试图齐头并进，但造成彼此割裂，过程方法变成强化训练，情感态度价值观变成说教。

2三维目标设定和实施过程中存在问题的原因

2.1对三维目标理解存在误读：认为任何一节课，任何教学内容的教学目标都应该包括三个维度，每节课都努力将三维目标表达的面面俱到，并希望通过一节课就达成全部目标。

2.2对三维目标的表述存在误解：三维目标的分别表述无形中使教师认为三维目标是三种目标，进而容易根据各目标分别设计不同的教学流程（教学活动）。如此一来，三维目标的内在一致性和教学的流畅性就被不经意的割裂了。

2.3对三维目标的实施缺乏载体：课堂活动设计形式丰富，课堂气氛热烈。但缺少思维活动应有的深度，缺少活动问题链的有效设计，导致无法承载有效整合并落实三维目标的职责。

2.4对三维目标评价单一：基本是纸笔测验，或是简单问答，偏重显性知识和简单技能，而其他两个维度由于评价难度较大，评价指标模糊故被冷落。

3初中地理课堂教学三维目标整合设定及达成的基本方法（以《黄河的治理和开发》为例）

3.1 教學目标设定的

我们在进行教学目标的设定时，不是记住事实性知识本身，也不是脱离事实背概念性知识，而应聚焦由典型事实和论据走向相对抽象的核心概念，形成方法和观念，进而将概念（方法、观念）迁移运用到新情境、新问题解决中的过程。这样呈现知识建构，思维不断进阶趋势的教学目标设计，才是指向深度学习的目标设定。所以，确定教学目标时，需要分别进行学科分析、课标教材分析和学情分析，从而将内容承载的核心素养具化，学生现有多维水平整合，综合、整体的学习预期成果。

初中地理教学目标的学科分析，应该从对地理学科核心概念的分析开始。厘清知识的内部结构及与其他知识的关联，进而对蕴藏在核心概念里的地理思想方法做进一步分析，挖掘其承载的教学功能和价值。

初中地理课标目标的课标教材分析，应首先关注初中地理整体课程目标和课程内容架构，在课程架构中进一步分析具体的内容标准、活动建议。站在整个初中地理课程的角度进行教学目标的设定有利于各内容之间的联结，更有利于整个初中地理课程目标的达成。进行教学目标设定的教材分析时，应关注教材的内容组织和呈现，还应关注教材中的活动性栏目。

初中地理课标目标的学情分析，通过对学生知识、能力、学习方式、思维方式、操作手段、情感态度等多维度综合的调查分析，确定现有思维认知水平，并设定可能达到的思维认知水平，规划其多维发展空间，进而确定教学目标。

3.2教学目标的正确定位及整合表述

笔者尝试用两种方法进行三维目标整合：一是分别从三维目标中选出共同或相关的内容要素来整合。但发现三个维度性质不一、价值各异，显性隐性，操作难度较大。二是以某一维度目标作为整合基础，在此基础上进一步思考如何建构其他两个维度，实现整合。根据教学实际，知识技能目标是最显性最容易把握的，所以，可操作性最好的方法应是以“知识技能”为基础，探讨如何利用不同教学内容的特定教育价值去建构、发展“过程方法”及“情感态度价值观”。

整合表述教学目标：根据具体教学内容，以三维目标中的一维为核心，将其他一维或二维综合续写。以核心目标为主，进而渗透其他目标。也就是“教学资源（条件）+行为方法+知识技能”。

课标内容为：“运用地图和资料，说出黄河的主要水文特征以及对社会经济发展的影响。”

例：《黄河的治理和开发》教学目标（部分）整合式表述：

1.阅读新闻（文字和图片），感受河流水文特征，认识到各水文特征之间的联系及会受到地形、气候等自然条件的影响，初步意识到河流水文特征对社会经济发展的影响。

2.通过在中国地理基础图上描绘黄河干流并标注源流信息，了解黄河源流概况;比较黄河上、中、下游源流景观，体会河流不同河段水文特征的差异。

3.阅读“中国地势三级阶梯分布示意”图、“中国1月平均气温的分布”图，“中国年降水量的分布”图、“黄河干流泥沙沿途的变化”图，分析黄河不同河段主要水文特征及影响这些水文特征的主要自然地理条件，理解不同河段水文特征對该流域社会经济发展的影响，领悟自然环境差异是人类因地制宜发展经济的基础;学会发现和解释生活中的地理事象。

3.3.进行结构化的教学活动设计并在模块内体现层次性的问题链设计

三维目标主要通过教学活动这个载体进行体现，整合后的三维目标通过模块化的教学活动更容易让教师进行整体把握，进而更有利于实施，以期能够与整合目标相匹配。在实施过程中，不能进行碎片式的问答，而应通过符合认知规律的，递进式的问题链将学习目标呈现，并体现层次性。

在探究活动1，2中，均采用“创设问题情境——处理地理信息——合作讨论——选择最佳方案——表达交流——实践体验——反思总结”这样的模式进行。

例：《黄河的治理和开发》探究活动的结构化（问题链）设计举例：

根据自主探究任务单上的探究步骤，在中国地形图上选择黄河流域1处适合灌溉或建水电站的河段。组内思考、讨论，每组选1位同学将选定地点用图钉（1-3组绿色，4-6组红色）在中国地形图上标识出来，并说明理由。

步骤1：在认为需要考虑的水文特征前打“√”，并与可能影响这些水文特征的自然地理条件连线。——（制定标准）

步骤2：结合水文特征，根据相关参考资料，找出黄河符合灌溉或水利发电条件的河段，①判断该河段位于黄河上/中/下游;②说出该河段水文特征;③分析影响该河段水文特征的自然地理条件;——（根据标准进行选择，提出猜想：通过“提示”帮助学生建立思考轨迹）

步骤3：部分有余力的学生进一步思考：利用该河段河水灌溉或水力发电时，可能会出现什么问题？说明原因。——（体现对不同水平层级学生的不同要求）

3.4 选择适切的学习方法（方式）

三维目标需要多样化的教学方式相匹配，不同教学方式应有机整合，应根据相应教学内容，学生认知水平、思维特点，教师运用各种方法的可能性来选择教学方法（方式）。

例：《黄河的治理和开发》多样化学习方法举例：

3.5多元评价方法相结合

三维目标的评价方法是有差异的，纸笔测验，实践操作，课堂提问，表达交流、情境问题的解决等。本节笔者没有设计选择判断填空这样的纸笔测验，而是希望通过学生情境问题解决过程中所表现出的对学习内容的理解，应用，对任务的完成，并在此过程中所表现出来的态度和意识进行评价。也就是说，评价也应该是用水平等级。

例：《黄河的治理和开发》不同思维层级评价举例：

黄河宁夏平原河段哪些水文特征促使宁夏平原成为“塞上江南”？黄河龙羊峡河段哪些水文特征促使龙羊峡水电站成为“龙头”电站？——对本节课识记思维层级进行即时评价;

航运业有“钱”途吗？渤海会被填满吗？——对本节课理解思维层级进行即时评价;

根据浦口地区高清影像图编写《河流使用说明书》——对应用思维层级以及态度和意识进行评价。

4 结语

随着地理核心素养在教育教学实践的逐步深入，围绕核心素养重新建构初中地理课堂是必然趋势。作为教学的起点和归宿，教学目标依然是核心素养视阈下初中地理课堂的核心。探寻初中地理课堂教学三维目标整合设定及达成的基本路径，有利于系统的建构核心素养的课程目标体系，进而实现核心素养的学科落地。

参考文献：

[1]丁生军.《中学地理课程中“水”的知识体系构建——基于环境伦理学的视角》[J].地理教学，2014.

[2]雷育玲.《“黄河的治理与开发”教学设计》[J].中学地理教学参考，2019.