“国培”背景下中学卓越教师培养课程体系建构研究

朱娥，胡萍，陈红

1.昭通学院 外国语学院；2.昭通市实验中学，云南昭通657000

一、研究背景

师资队伍建设、教育均衡发展一直是国家教育常抓不懈的课题。“国培计划”是2010年国家教育部、财政部为贯彻党的十七大和教育改革发展规划纲要精神提出的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”或“国培”），主要对中西部农村义务教育骨干教师进行有针对性的专业培训，旨在全面提高中小学教师队伍，特别是农村教师队伍的整体素质，提升教师队伍质量、促进义务教育均衡发展[1]。“国培计划”的实施已历经十年(2010—2019年)。其实施范围、投入力度和影响程度是我国教师培训前所未有，有力推动教师培养模式改革，提高教育教学质量，提升人才培养质量。

课程是人才培养的重要载体和途径，是教师培训的核心要素。课程设置集中体现了人才培养在教学层面的具体思路，直接关系到人才的能力生成结构与知识系统的构建，是人才培养的可视化蓝版（高文财，2016）[2]。然而，目前不少高校在培训课程的设计、实施和评价上还存在一些问题，直接影响培训质量。因此，拟以“国培计划”为背景，以培养课程为主线，以“国培”中学骨干教师为研究对象，分析在中西部置换脱产研修培养过程中的课程体系建构经验及存在的问题，探索“国培”背景下将骨干教师培养成卓越教师的有效模式，旨在振兴教师教育，提升教师专业素质和教学能力，为推进双一流建设服务。

二、研究设计

（一）研究对象

研究对象以云南省2019“国培”中小学骨干教师为主，包括一线教师和教研员。来自云南昆明、曲靖、昭通、玉溪、普洱、保山、文山、红河等八所省、地州院校的161名2019“国培”中小学骨干教师参加了调研。其中一线教师149人，教研员12人；高级职称63人，中教一级职称67人，中教二级职称27人，中教三级职称4人。教龄10年以上教师116人，5至10年教龄33人，5年以下教龄12人。男教师36人，女教师125人。可以看出，国培骨干教师主要以高职称和长教龄的一线教师为主。

访谈对象以教育体育局“国培计划”负责人、学校“国培计划”负责人、学校“国培计划”学科首席专家为主，主要了解“国培计划”实施情况。来自云南昆明、曲靖、昭通、文山等州市县的“国培计划”11名相关领导参与了访谈调研。其中州市县教育体育局“国培计划”负责人3人，学校“国培计划”负责人4人，学校“国培计划”学科首席专家4人。

（二）研究问题

为了解“国培”背景下中学骨干教师在置换脱产研修培养过程中的课程体系建构经验及存在的问题，探索“国培”背景下将骨干教师培养成卓越教师的有效模式，为“国培计划”的实施和推广提供一定的借鉴。研究设计了两个问题：

1.“国培”背景下中学骨干教师培养课程设置的现状是什么？

2.“国培”背景下中学骨干教师对课程的设置满意度如何？

（三）研究方法

1.问卷调查法

为了了解“国培”背景下中学骨干教师培训课程设置现状及学员对课程设置的满意度，在借助网络资源和相关教育理论的基础上，采用问卷自编了“国培项目课程设置满意度调查”。通过对问卷的发放、搜集、整理和分析，了解国培开设的课程类别、培训形式、培训内容与学员需求的契合度等。

2.访谈法

访谈法主要采用面谈和在线访谈的形式，访谈“国培”背景下课程设置现状以及与当前教师实际需求间的差距，旨在进一步了解“国培”背景下中学骨干教师课程设置的现状。

三、研究结果与分析

（一）“国培”课程设置现状调查

1.课程设置目标调查

根据教育部2012年出台的《“国培计划”课程标准（试行）》，“国培计划”中西部置换脱产研修目标为：针对农村义务教育学校有良好发展潜力的中青年骨干教师，通过院校集中研修与“影子教师”实践，全面提高教师的教育教学能力和综合素质，为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育、开展教师培训中发挥辐射作用的带头人[3]。通过访谈了解到，“国培计划”课程主要由学科首席专家设置。通常是“国培计划”学校负责人把《“国培计划”课程标准（试行）》转发传达给每个学科首席专家，由学科首席专家制定培养方案。学科首席专家依据《标准》制定培训方案，设置相应的课程。学科首席专家并未深入研究关注不同培训项目的目标差异，而且课程因授课教师的到位会随时做相应变更，因此集体备课、过程指导等工作在实施过程中是欠缺的。最终导致项目与项目之间、学校与学校之间课程设置趋同化现象突出，课程目标设计缺乏鲜明的针对性，缺乏特色。

2.课程设置结构调查

根据《“国培计划”课程标准（试行）》，课程结构主要由专业理念与师德、专业知识和专业能力三大模块构成。根据这三大模块以及“国培计划”具体实践，问卷从知识、活动、竞赛、信息技术和情意五大课程类别展开调查。调查结果见表1：

表1“国培”课程设置类别

从表1可以看出，“国培”课程类别设置比较全面、合理，学校在知识类课程方面主要以专题讲座的形式开设了《中小学教师职业道德规范》《中学教师专业标准（试行）》《义务教育XX课程标准（2011版）》解读等课程。活动类课程主要以实地跟岗考察、校际交流、结组研讨形式，帮助学员拓展思维，深入了解课堂活动和教学案例。调查结果表明，大部分学校举办了开班和结业仪式等形式的情意课程以及开展说课大赛、多媒体课件制作大赛等竞赛课程。相对较少的课程类别是提升学员专业信息技术水平的信息技术类课程。

3.课程开设内容调查

为进一步调查课程内容，了解“国培”中学骨干教师课程开设情况以及受欢迎的课程，研究将收集的数据进行整理排序，如图1所示：

图1“国培”中学骨干教师课程开设情况

图1表明，“国培”中学骨干教师培训内容全面、合理，基本涵盖了教学知识、教学技能以及教学研究等规定设置的课程。最受参训骨干教师们欢迎的课程分别是课堂教学方法和学科专业知识以及名师成功经验。

通过对教师的进一步访谈得知，大多数参训骨干教师还希望增加实地入班听名师同课异构课程，进行教学方法、教学设计的研讨，减少基础理论的学习。也有部分学员建议增加网络信息技术，如微课、慕课的制作方法等之类的课程。少数学员提及心理学、工作坊、送教经验分享、班级学困生的转化等亦可适时掺入课程培训内容。学员们认为培训收获最大的是同课异构示范课、思维导图的运用、自然拼读法和绘本教学。少数学员建议不必要开设讲座或是理论课，个别学员建议取消项目介绍、网络研修及教育心理学等课程，删减过时的不适应新时代要求的课程内容，补充完善随着时代变化的新内容。

4.“国培”课程培训形式调查

图2“国培”课程培训形式

由图2可以看出，在众多形式的培训中，最受参训骨干教师欢迎的培训形式是一线优秀教师示范课和同课异构实操训练以及跟岗学习培训等形式。这个结果与前面访谈结果分析相吻合。根据访谈结果得知，部分学员建议采用在线+现场相结合的培训形式，内容上注重设计+实操+剖析的培训路径。少数学员提出增加同行赛课等培训形式以加大培训强度。

（二）“国培”课程设置满意度调查

关于课程设置的满意度，问卷设置了四个方面的问题：一是参训骨干教师对培训的整体满意度调查；二是参训骨干教师对培训形式及课程安排的满意度调查；三是参训骨干教师对课程安排与自身需求契合的满意度调查；四是对自身培训表现的满意度调查。结果如图所示：

图3对培训的整体满意度

图4对培训形式和课程安排的满意度

图5课程安排与自身需求契合满意度

图6对自身培训表现的满意度

从上面几幅饼状图可以看出，非常满意和满意的比例均为近90%，说明多数教师们对培训整体满意，对课程安排满意，课程基本满足自身学习需求，对自己表现也感到满意。相比较而言，对自己表现与自身需求契合度的非常满意比例稍微低一些，说明“国培”骨干教师在课程安排与学员需求方面还有待改进，在学员的管理上还需加强。

综上分析，“国培”中学骨干教师的课程设置全面，课程形式多样，课程教学满意度高。不同层次、不同地区、不同学科教师对国培课程设置的要求大致相同，喜欢开设课堂教学方法、学科专业知识、名师成功经验以及微课、慕课制作技术等课程，希望减少过时的理论课程，补充完善思维导图、绘本教学等新教学教研方法。建议采用一线优秀教师示范课和同课异构实操训练、跟岗学习、在线和现场指导相结合等培训形式，减少专家讲座。

四、课程体系建构存在问题分析

2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调“培养数以十万计的卓越教师”，明确实施卓越教师培养计划的目标要求是：……针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学(幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同)协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师[4]。尽管“国培”背景下大多数学员对课程的安排比较满意，但调查中发现课程体系建构还存在以下问题：

（一）课程结构缺乏特色

课程设置由于按照《“国培计划”课程标准（试行）》，所以在课程结构上学校之间大多是相互借鉴，学科之间各自为阵，交叉融入不足。整合资源不够，缺乏自身特色。“国培计划”课程体系均由三大模块构成：专业理念与师德、专业知识和专业能力。课程结构比例尽管做了统一规定，但仍然存在必修和选修课比例失调，教师个性化需求不能完全满足的情况。

（二）课程内容与地方实际结合不紧密

“国培”骨干教师培训方案主要是由国家、省、市教育行政部门统一制定安排。从上至下采用基本统一的培训课程、培训要求等，忽略了教育教学理论与地方实际的有效整合。培训专家几乎都是城市甚至大城市的教师，讲解案例多是城市教学案例，导致“国培”具有一定城市化倾向。而城市与农村学生无疑是有一定差异的。所以，有的教学案例对乡村中学教师也只是走马观花似的在头脑中一晃而过，针对性和实用性不够。因此，乡村中学教师在教学工作中经常碰到的棘手问题得不到有效的解决方法。

（三）课程设置体系不强

2014年颁布的《意见》中强调建立模块化的课程体系，构建各模块之间比例合适、结构合理、理论与实践能够相融合的课程体系[5]。但在实际操作中，因为培训教师来自全省乃至全国的专家名师，在课程设置过程中未建立“明确要求—课程试教—学员座谈—专家会诊—个人修订—集体审定”的课程设置机制，导致开设课程或是内容重复，或是有的先修课程却开设在后面等，课程体系性不强。

五、课程体系建构建议

泰勒提出目标课程编制模式应坚守“一致性原则、系统性原则、技能性原则、操作性原则、针对性原则”[6]。基于调研分析，对“国培”骨干教师培训课程体系建构提出以下建议：

（一）调整课程结构

构建教师教育课程、学科专业课程、专业特色课、教育信息技术课程和实践性课程。各个模块比重适当、结构合理、理论与实践深度融合。专业特色课是学校根据师资和资源优势，增加当下流行的新方法、新思维课程，如英语学科中的自然拼读教学、绘本阅读教学等。实践性课程贯穿培训始末。同时，每个模块课程设置为三类：国家必修课程，学校选修课程和学员自修课程。学员自修课程可以“留白”，待学员到校后根据需要随时增设，以便课程的设置更加贴近学员需要。

（二）优化课程内容

课程学习分为三个阶段。第一阶段为理论学习阶段。开设以《“国培计划”课程标准（试行）》必修的基础模块课程，如学科教学论、教育心理学、教育研究方法、微格教学训练、现代教育技术等。

第二阶段为素质拓展阶段。课程以学校选修形式为主，用于扩展学生知识面。课程围绕不同学校的优势和资源以及教育现状和特点，选择性开设本土课程研究与开发、信息化教学设计与实践、学困生转化方法、备赛课程、农村中学典型教育案例分析、教育行动研究、教育测量与评价等若干方向的选修课程，体现学校特色。第一第二阶段帮助学员从理论视角检验教学中存在的问题，从教学问题反思解决的理论依据，二者相互衔接，逐步提升学员的专项教学技能和教研能力。

第三阶段为创新提升阶段。课程以项目的方式进行。首先搭建高校导师专家、省级名师和一线教师三位一体的专业学习共同体。学习共同体根据参训学员在专业发展中遇到的问题以及期望在追求卓越过程中实现的突破为基础，生成个性化的项目，依托项目进行教研活动。该阶段主要以卓越培养为目标，引领教师进行课程研发、教育教学改革，促成教师不断创新提升，走向卓越。

（三）增强课程体系

国务院印发的《关于深化产教融合的若干意见》中强调要推行面向真实生产环境的任务式培养模式，在人才培养过程中打破学科型课程体系，重建以工作过程为导向、以职业岗位标准为主线的课程体系[7]。因此，“国培”骨干教师培训应该以教师职业标准为主线，建立“明确要求—课程试教—学员座谈—专家会诊—个人修订—集体审定”的课程设置机制。课程体系依据学术性、职业性、师范性方面的“三性融合”来开设。在课程安排上要遵循从简单到复杂、从具体到抽象、从单项能力培养到综合能力培养的递进式课程设置。

六、结语

课程设置是培养目标的具体体现。泰勒在《课程与教学的基本原理》中阐述了制订任何课程与教学计划都必须要考虑的四个基本问题：“确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评估教育经验”。把国培”背景下卓越教师培养过程中，课程设置应从卓越目标出发，依据学员已有的经验和需求，选择具有针对性、实践性、独特性和前瞻性的课程内容。