具身认知理论在语文教学中的应用初探——以小学中年级段语文阅读教学为例

杨艳清

（南京市琅琊路小学，江苏南京 210000）

引 言

在当下的语文阅读教学中，教师往往视“知识传输”高于“涉身体验”，将学习活动作为活跃课堂气氛、迎合新课程改革要求的花架子，学生的身心处于分离状态。“具身认知”理论注重身心合一，关照学生的身体在认知中的主体地位，厘清身体与学习的关系，向传统认知观发起挑战。本研究尝试探索“具身认知”理论在小学中年级段语文阅读教学中的应用，以期为改进教师教学，提升学生言语品质提供参考。

一、“具身认知”理论的意涵

“具身认知”目前还没有一个统一的定义，但第二代认知科学（“具身认知”科学）的核心观点是：人们以体验观察的方式理解、认识世界，心智与身体经验密不可分[1]。“具身认知”理论将身体纳入认知过程之中，并将认知归结为身、心、境三者和谐统一的结果，摒弃了“离身”认知观主张的认知只依赖于大脑和思维，其提倡的是一种新的认知方式。

二、“具身认知”的特性

（一）身心一体

所谓身心一体，强调的是身体和认知是统一的：心智在身体中，身体在心智中；心智是身体化的心智，身体是心智化的身体。认知依靠主体的各种经验，而经验则是身体借助感知觉和运动觉等多维感官获得的。

（二）体验生成

“具身认知”理论强调身体的认知功能，除了要通过身体去认知事物和理解事物，还要获得情感和感受。“具身认知”理论所提倡的认知方式中，包含带有情感的身体经历和活动，这便是体验。体验是“具身认知”的一部分。在“具身认知”观中，认知的过程不是既定不变的，而是动态生成的。

（三）嵌入环境

“具身认知”理论将学习看作人与外界环境交互的过程，学习是一种“嵌入”身体和环境的活动，嵌入环境意味着知识产生于情境，任何知识都是具体、依赖于情境的。认知过程离不开身体，而身体感知受环境的影响，环境又制约着认知。

三、“具身认知”理论的实践探索

小学中年级学生处在形象思维向抽象思维过渡的关键时期，保持了对语言学习的敏感度，但存在困难。笔者发现，在“具身认知”理论指导的语文课堂上，学生学得有兴趣、有效果。

（一）调动多维感官，在实践中活化语言

在“具身认知”观中，学生的语文学习是一种手脑共用、做思共生的学习活动。“做”是外显行为，是具身体验，源于对文字的思考又能促进思考；“思”是内隐的心理活动，是抽象的思维，指导着“做”，又受“做”的影响。认知主体的身体活动对心智塑造起到重要作用。在语言学习中，身体通过感知觉、运动觉等多种感官感知特定语言所表达的客观世界，从而形成认知主体独特的感受，这种感受进一步刺激认知主体理解符号表征的意义以及背后的内涵，达到活化语言的效果。

在执教统编教材三年级下册的《燕子》一课时，教师通过让学生做“斜飞”和“沾”的动作引导学生体会燕子飞得轻盈的特点，让学生的身体动起来，语言学习活起来。

师：“斜飞”是什么感觉？请同学们起立，张开双臂，老师读，你们来当小燕子，学着小燕子斜飞。

生做动作。

师：这样飞，你有什么感受？

生1：我感到身子很轻盈，小燕子一定飞得很轻巧、很快。

生2：斜着身子飞，姿势很独特、很美丽！

生3：斜飞的难度挺大的，重心不稳有可能掉下来，小燕子能“斜飞于旷亮无比的天空”，飞行技术真高超！

学生借助具身性活动，通过做动作去体验燕子飞得轻盈、飞得快、飞得美，去重现生活中模糊的记忆，还原真实的场景，甚至去打通多种觉知。 在这样的过程中，他们已经不知不觉地丰富了两个词语的意涵，读懂了语言背后深藏的情感，真正将文字储存在自己的语言库中。

（二）打造动态课堂，在探索中进阶思维

“具身认知”理论视角下的课堂应该是动态生成的，教师要少教授一些预设性的知识，多提供给学生一些身体参与机会，要善于捕捉学生在活动中新的体验、感受，让学生在积极的探索、研究中实现思维进阶，从而提升言语品质。

笔者在执教统编版小学语文四年级上册的一篇古文《王戎不取道旁李》时，结合课后习题和本单元的语文要素，设计了一个语文学习活动——挑战微剧场，请学生在小组中演一演这个故事。汇报展示时，笔者分别采访“王戎”扮演者和“诸小儿”扮演者作为“当事人”的内心想法。学生在表演的过程中，完成了对文本的再加工，从而内化了语言。在这时，一位学生举手，他的发言将大家的思维转到另一个方向。

生：生活在现代的我们，不能一味模仿王戎的做法。我们小区小道旁有几棵杏树，杏子熟时我想去摘几个尝尝，但妈妈总是不同意，她说那是物业阿姨种的，如果大家都去摘，阿姨就什么收获也没有了，到了杏子成熟的季节，树上结满了杏，阿姨摘下来，会分给大家吃，它又酸又甜，特别好吃。

当他讲到这里，笔者调整原有的学习活动，请大家就新的问题展开辩论：“道旁李树多子折枝，摘下来的李子一定是苦的吗？”学生展开激烈的辩论后，笔者顺势引导：“我们并非一定要在‘道旁李树多子折枝’时模仿王戎的做法，而是要……”学生接得很快：“学习王戎善于观察、勤于思考的品质。”“遇到事情不能盲目跟从，要有自己的判断。”

第一个举手的学生的发言是课前没有预设到的，学生讲得的确有道理，课堂上遇到这样的情况是一味否定，抑或置之不理，还是及时调整教学目标、内容，以适应学生学习的变化？答案当然是后者。在新的认知困境中，通过再活动、再研究，使学生获得新的认知体验，他们懂得“道旁苦李”的内涵，赞赏王戎细心观察、积极动脑，实现了思维从“浅层”到“深度”的进阶，进而促进了自身语言的发展。

（三）创设真实情境，在交际中进行言语实践

在“具身认知”理论中，认知、身体、环境是一体的，认知的过程、内容、方式与身体密切相关，而身体是处于环境中的，因此认知同样要扩展至身体所处的环境，环境是认知的重要组成部分，它决定了学生怎样学。一方面，在语文教学中可以通过声音、图片、教师语言等方式渲染气氛，自然而然地将学生带入和课文相关的阅读情境，最大限度地排除外界无关环境对学生学习的干扰；另一方面，教师还可以通过创设和学生生活实际相关的情境，形成语言交际互动场，激发学生表达的欲望，促使学生全身心地投入语言学习情境中。

结 语

“具身认知”是打通学生语言学习的通道，是开启学生语文学习的密钥，是学生语文核心素养发展的助推器。在“具身认知”理论视角下的语文课堂上，教师要善于调动学生的多维感官，促使其在实践中活化语言；要努力打造动态课堂，帮助其在探索中进阶思维；要巧妙创设真实情境，推动其在交际中开展言语实践。将“具身认知”理论应用于小学中年级段的语文阅读教学中，能够真正实现学生的身心共同成长。