塑体造形，引领核心素养*——“‘本然语文’背景下提高写作核心素养的实践与研究”个人总结

潘丽梅

(福建省德化一中 福建 德化 362500)

1.对写作核心素养的认识——思维能力是写作最核心的素养

新《课标》把语文素养的内容从低级到高级、从简单到复杂分为了六个层次，要求“语文教学必须在大量的语言实践过程中，培养学生查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等基本技能”，把写作要求为学生的基本技能。

而写作教学作为语文教学不可忽视的一种支撑，是语文学科素养的具体化。写作教学体现的特征在一定程度上是语文教学规律的彰显，写作的核心素养最能反映语文核心素养的内核，最能体现新《课标》表述的“让学生学会运用多种阅读方法和常见的语言表达方式，掌握常用的思维方式，善于把自己独特的思维结果用规范的语言进行加工和表述，”“能根据不同语言材料和不同交际场合适当地使用语言技能”，能较为完整地展现学生“思维发展与提升”的语文核心素养。当然，写作的核心素养内涵一贯仁者见仁，智者见智，但我以为最为核心的，莫过于思维能力。

而写作其实是一个极具私人化、感性化的活动，但在其过程中不乏理性和智性的思考。学生的思维、情感在伴随着写作前行时，思维越是细密，思想情感就会越深刻细腻。但也正因为写作是极私人化、感性化的活动，所以提高写作素养的教学和训练就显得更不容易。

2.提高思维素养的意义——任务驱动型作文的出现是重思维素养考查的方向标

高考日益重视学生的思维能力，任务驱动型作文的出现，就是更为重视思维能力考查的方向标。自2015年任务驱动型作文出现以来，高考作文都在用材料引发考生思考、激发写作欲望的基础上,通过增加任务型指令,着力发挥试题引导写作的功能,增强写作的针对性,使考生在真实的情境中辨析关键概念,在多维度的比较中说理论证。在材料型作文中增加任务驱动型指令,较好地解决了材料型作文的泛角度与阐释型作文收缩性之间的矛盾。这类作文试题往往给学生创设出一个情境,展示对立性的问题,让考生通过写作,提出解决处理问题的想法和方案。相对于以往的材料作文或新材料作文，任务驱动型作文对学生思维能力的考查更为直接。

完成任务驱动型作文的思维能力中包含着对众多概念或材料的分析，对多个议论角度的取舍，是一个寻找牵动整篇文章的中心论点，并有序地进行分析论证的过程。这个思考的过程，学生必须关注文章每一个环节都要能达成对中心论点的有效证明，即每一个环节都必须有明确的指示性，最后还得有效地提出解决问题的办法，正体现了“本然语文”的“求序”“求实”观。

近年来，高考对阅读量的要求日益提高，在有限的时间里，作文若想成功，不仅要有思维能力，而且还得有快速高效的思维能力。显然，这样的思维能力是可以训练而且必须训练的。

3.思维训练总是易流于形式或过于宽泛

关于写作思维的训练，其实由来已久，而且内容极多。比如通过训练“触发思维”“继发思维”“完形思维”“发散思维”“想象能力”等，让学生学会从不同视角、不同方向思考问题，以求让学生的写作思维更灵活、更深刻；或者用许多“选择题”来训练学生的哲理思辨能力。毋庸置疑，这样的做法是能有效地训练学生的思维的，但是这样的训练往往易流于形式，浅尝辄止，对于高考作文的写作作用可能更是微小。

4.提高写作思维素养的研究与实践——以结构训练引领思维训练

高考作文经常被用“带着镣铐跳舞”作比，我们何妨在平时的训练中，就将这“镣铐”认清、用好，让它与自己的写作“物我合一”。

对于初学议论文写作的学生来说，写得清晰比写得生动更重要，相对于文章的内容而言，文章的结构更重要，因为当文章的结构搭起来之后，理往里面填内容就相对容易了。对于初学者，写作不能一蹴而就，那何妨从结构入手，就算内容表达差了一点，至少能让老师最快地了解你在写什么。何况若能将议论文的结构进行有效的训练，不仅能让学生在写作时“胸有成竹”，更能利用文章结构反过来，引导并促发学生进行思考。例如笔者在课题理念的所引下，在所任教的班级里，进行了如下作文结构的训练：

第一阶段：在第一学期，指导学生学习议论文特点及典型的“并列式”“递进式”“对照式”结构，进行相关练习，初步让学生养成“结构意识”。

第二阶段：在第二学期，着力指导学生学习“引转议联结”结构。在本结构的教学中，每个部分都进行单独的讲解及训练，把每个部分的知识都讲解具体，让学生把每个部分都练到位。

如第一部分的“引”，要求学生虽然只写一段，80到100字，但必须有“引―评―立”三个步骤。“引”，即针对自己确定的主题，简明扼要地概述事件主体。这里应注意两点，一是忌机械照抄，二是忌大篇幅回顾。“评”，即对事件进行简单的理性分析。“评”既须简明扼要，又须深入挖掘，要多用因果句、条件句、假设句，体现一定的思辨性，呈现一定的论述力度，不能蜻蜓点水；“评”要善用反问句，体现激情，可进行形象评析，促使读者产生共鸣；还可运用对比句，以渲情造势，运用呼告、设问、反复、排比、对偶等修辞手法来增强气势，加强节奏；也可以运用感叹句等将自己代入其中。“立”，即直接点题，提出明晰的论点。论点句要语言简洁，与文章标题、结尾形成照应，并贯串全文。论点句的表述，可朴实明确，可充满意蕴，尤其要充分体现个性色彩。

又如第二部分的“议”，要求学生写三或四段，可以用上以前学习的“并列式”“递进式”“对照式”。再依次教给学生“议”的思维方式、分析的角度、分析的具体内容指向等。每一环节都讲析到位。如“回议材料”部分，举例讲析回议材料可以从六个方面进行：①定性质，即对事件的性质进行确认，指明这是什么性质的事件，如果是负面事件，要指出这里存在怎样性质的错误；②谈意义，即分析事件有怎样的社会意义和作用，对人们能产生怎样的影响，是积极的还是消极的；③论是非，即对事件的是非优劣进行分析评判，指出事件或人物有什么值得肯定的地方，或是错在什么地方；④说危害，即分析事件会对社会有哪些危害，会产生怎样消极的后果；⑤挖根源，即从社会、历史、心理等方面探寻事件产生的原因，为时代号脉，为社会诊病；⑥提措施，为根绝或倡导某种现象、行为建言献策。

第三阶段：在第三学期，主要讲解训练“材料作文的审题立意”，并根据材料内容，合理地让学生训练“引转议联结”结构的某一部分写作或全文写作。

这样的议论文结构训练，让学生的思维具有有序性、简捷明快性、普遍适应性，而且可以长期使用，具有稳定性和可操作性，在学生熟练掌握后，自然可以根据写作的需要适当改变结构以求更优化地表达，在学生有成熟的写作能力之前，毫无疑问地，还可以反过来指引学生对材料对立意进行梳理、思考，很好地提高了“思维”这一写作核心素养，并进而引领写作。

我相信，有了有序的思维素养后，再辅以有表现力的语言，学生不难在写作中求和、求新乃至求美。