在探索中前行的写作学理论研究与实践——回顾北京师范大学写作学科发展四十年（1979—2019）

张国龙 封文慧

从字面来理解，写作即用文字来表达思想和情感的过程，这决定了写作本身具有强烈的目的性和实践性。从目的性来看，写作行为的最终目标，是写出能够满足日常生产和生活需要的某些特定文本；从实践性来看，写作过程即是实践过程，如何按照写作者的主体意愿，有效地把思想和情感转化为文字见诸笔端，是写作需要解决的核心问题。

写作的应用范围非常驳杂，不同文本的写作，对于知识储备和写作技巧有着不同的要求，但都需要写作者掌握基础写作的能力。这使得写作能力培养和写作学理论研究通常被归类在语文这一基础学科中，也让基础写作教学成为语文教学的重要组成部分。北京师范大学作为中国代表性的师范大学，拥有实力雄厚的中文学科，从新中国成立初期起便承担着培养优秀语文教师的任务。中文专业的学生们不仅需要具备优异的写作能力，还必须能够胜任基础写作的课程教学。在这种背景下，写作学的理论研究与实践自然而然在北京师范大学发展起来，并形成了较为清晰的发展脉络。

在20世纪50至60年代，中小学教育尚不能使毕业生具备完善的白话文基础写作能力，文科专业的学生在进入大学后，仍需要通过写作课来学习写作理论和技巧。为满足写作课的教学需要，北京师范大学中文系设有专门的写作教研室，该教研室有一批主要负责教授写作课程的教师。由于没有现成的高校写作课教材，教师们开始自己编写讲义，并结合教学实践不断对讲义进行修改和补充。60年代末至70年代，“文化大革命”的爆发阻碍了已经初成体系的写作教材的付印①朱金顺在《经历·治学·兴趣——略说我四十六年学术历程》一文中，曾回忆此事:“1965年，写作教研室曾编过一本教材，当时我是教研室秘书，是这本教材编写的组织者之一，所以记得此事。……讲义全部写好，由学校印刷厂已排好清样，等待付印。可惜因‘文化大革命’开始而没有印成，如今有一份改好的清样留在我手中，扉页上有‘内部使用、注意保存’、‘北京师范大学中文系写作指导教研组编写，一九六六年三月’等字样。……认真说，这是北师大中文系写作教研室建教研室以来，集体撰写的第一本教材，可惜没有印出，在执笔者中，如今有两位已经故去了。”（朱金顺:《朱金顺自选集》，济南:山东文艺出版社2007年版，第6页），却没有中断北京师范大学的写作教学活动。写作课的老师们除了继续教授在校学生之外，也开始参与对基层教师和工农兵学员的培训，在教学实践方面积累了更多经验。70年代末至80年代，随着十一届三中全会的召开，文艺界在思想上迎来解放，高校逐渐恢复正常教学。没有政治任务的约束，校内写作课程的教学压力大大减轻。写作教研室的解散，打破了写作理论研究与教学实践的集体性，使教师们能够相对独立、深入地开展写作理论研究。而中央电大、高等教育自学考试、高校通识课等方面的教学需要，又迫使北京师范大学中文系的多位教师参与到相关专业图书的编写工作中，在短期内出版了大量写作教材和写作理论研究著作②朱金顺:《朱金顺自选集》，济南:山东文艺出版社2007年版，第4-11页。。80年代末至21世纪初，在基本完成写作学理论框架建设和教学课程开发后，北京师范大学的中文学科逐渐将对广义写作的关注转回到文学写作上来。一方面从文艺学的维度，整理和研究中外文学写作理论；另一方面尝试与中国作家协会鲁迅文学院合作，面向作家招收研究生班，进行文学写作方面的教学探索。作家研究生班极大地提高了学员的文学素养，也提供了更多的交流机会和发表平台，成为大批作家后来在创作上取得成绩的有益助力，扩大了北京师范大学中文学科在全国文学界的影响。作为研究生班的学员之一，莫言在2012年获得了诺贝尔文学奖，为北京师范大学国际写作中心的成立提供了契机，也促使北京师范大学经过长期酝酿后，正式开始尝试培养文学创作研究生。在此后的教学实践中，北京师范大学通过引入双导师制和确立写作诗学的理论研究方向，初步形成了颇具特色的文学创作研究生培养体系。

由此可见，北京师范大学写作学科真正从小范围的写作课堂教学走向系统的写作学理论研究与实践，是从70年代末开始的。此后的这四十年内，以写作教研室的解散为起点，以作家研究生班的开设、国际写作中心的成立为标志性事件，北京师范大学写作学科逐渐完成了从基础写作向专业写作，从应用写作向文学写作的重心的转变③徐振宗:《应用写作指要》，北京:海潮出版社1989年版，序言。徐振宗本书的序言中，将写作学科分为基础写作和专业写作两个层次，又将专业写作按照写作实践分为应用写作与文学写作。这种分类方法容易理解，可以较为方便地应用于写作学相关问题的说明。但事实上，所有的写作都是带有应用色彩的。刘锡庆在《谈高等学校的写作教学》一文中曾指出:“‘应用文’本身就是个模糊概念。什么叫‘应用文’？谁也说不清。应用，哪种文体不应用？……应用文还有个问题，每一个人的应用文体是不同的。对我来说是常用的，就是我的‘应用文’，但对他就不见得合适，对他就不是‘应用文’。所谓‘应用文’是社会性的一个总概念……”（刘锡庆:《刘锡庆自选集》，济南:山东文艺出版社2007年版，第323-324页）按照刘锡庆的观点，既然应用文是一个伪概念，应用写作也就无从谈起。而所有分类应用写作与文学写作的尝试，在写作学角度是不成立的。这种做法更直接的目的，可能是把文学写作从包罗万象的广义的应用写作中独立出来，从而将中文学科的专业领域与它所承担的语文基础教学任务分离开来。对于多数中文类专业的高校学者来说，学术研究的主要目的是解决语言和文学的问题，而并非解决语文基础教学的问题，更没有义务去帮助其它各学科解决应用写作教学的问题。从某种意义上，这种倾向也可以帮助我们解释，为何不少高校的中文学科都对开设创意写作或者文学创作课程充满兴趣，却并不热衷于将处理所有写作问题的写作学从文艺学内部分离出去，给予其独立的学科地位。。回顾和梳理这四十年内北京师范大学写作学科的发展历程，不仅能够为我们提供诸多写作学理论研究与实践的宝贵经验，也能够启发我们从写作学的维度，对文学创作与文学批评的关系，以及作家与批评家两种身份之间的关系进行更为深入的思考。

一、从需求到建构：教学需求催生的写作学理论研究（1979—1987）

如前所述，20世纪50年代以来，北京师范大学中文系长期开设有专门的写作教研室，在校内外开展了大量写作课程教学，已经形成较为系统化的内部教材。只是受到当时政治环境和出版条件的限制，这些教材或者未能公开出版，或者虽然公开出版，但是不能署名，发行范围也相当窄。1979年，北京师范大学正式撤销了写作教研室，当时教研室内的九位老师，分别根据自己的治学兴趣选择了新的工作岗位①朱金顺:《朱金顺自选集》，济南:山东文艺出版社2007年版，第4页。。北京师范大学写作学科在形式上解散了，但科学系统的写作学理论研究和授课对象更为广泛的写作教学实践，反而在此后真正发展繁荣起来。

造成这种现象的原因很多。一方面，从教学需求来看，“文革”结束后，中小学教育体系和高等教育体系得到逐步重建，大众表现出强烈的求知欲，迫切需要通过各种渠道和形式来获取基础知识和专业技能②参见熊明安，喻本伐主编:《中国当代教育实验史》，济南:山东教育出版社2005年版，第18-19页。。社会对写作课程的需求不但没有减弱，反而大大增长。具有一定水平的写作课教师和写作教材的稀缺，与这种旺盛的教学需求形成矛盾，从各种层面上需要中文系写作教师们的支援。另一方面，从教学研究的客观条件来看，写作教研室的解散，使中文系的教师们不再受制于教学对象五花八门的集体教学任务，在学术研究和教学实践上都拥有了更大程度的自由。写作课程安排的逐渐正规化和稳定化，也为他们开展写作学系统研究提供了更好的条件。此外，从出版社的角度来看，全国各层次的学历教育体系对写作教材的急切需求，创造了大量组织编写和出版写作专业书籍的契机。写作教研室虽然解散，但其前二十余年的教学实践所积累的教学讲义却保存下来，给写作教材和写作理论著作的编写奠定了坚实的基础，使得中文系的多位教师能够厚积薄发，在较短的时间内完成多部教材和理论著作的编撰工作。应当说，北京师范大学写作学在80年代的欣欣向荣绝非偶然，是社会教学需求创造的时机，与北京师范大学中文系多年来积淀的写作学理论底蕴共同作用的结果。

在这一时期出版的众多写作教材中，影响最大的是由刘锡庆、朱金顺等人合作编写的《写作通论》。这本教材在正式出版前经历过长时间的酝酿。

它最早的前身，是北京人民出版社③即人民出版社。由于1976年出版的《写作常识》一书的实际封面、版权页上均署名为“北京人民出版社”；且实际参与了该书的全部编纂过程的朱金顺，在《经历·治学·兴趣——略说我四十六年学术历程》一文中，曾回忆此事:“1974年至1975年，学校要求各系开门办学，中文系到郊区办师训班，校内则开始招收工农兵学员。……北京人民出版社便来约稿，请教研室撰写‘写作辅导读物’，这些工作我都参加了，这就是我当时的治学内容。”（朱金顺:《朱金顺自选集》，济南:山东文艺出版社2007年版，第7页）此处也明确使用了“北京人民出版社”，为说明当时实际情况，沿用“北京人民出版社”这一名称，特此说明。下同。1976年出版的《写作常识》。在1974年至1975年间，响应学校对各系开门办学的要求，北京师范大学中文系在郊区开设了师训班，并开始在校内招收工农兵学员。写作课由于其较强的实用性而受到有关领导重视，北京人民出版社因此邀请写作教研室编写“写作辅导读物”，《写作常识》不久后编定出版。参与本书编写的主要有四名教师，分别是刘芳泉、刘锡庆、朱金顺和齐大卫。此时，全书共有八个章节，分别是为革命而学习写作、材料的占有及选择、主题的提炼和表现、结构的布局与安排、语言的学习与使用、表现方法及应用、文章的改动与润色、学习马克思列宁主义的文风，即后来我们常说的经典的写作教材“八大块结构”④以写作知识体例为框架的教材，后来被统称为“八大块写作教材”。这类教材把文章构成因素剖析为绪论、题材、主题、结构、表达、语言、修改和文风等八个组成部分（俗成“八大块”）加以讲授，其核心为“写作理论＝文章知识八大块”或“写作理论＝八大块知识+常用文体知识”。。其行文带有鲜明的政治意识形态色彩，虽然部分内容较为粗疏，但基本的论述框架已经形成。

《写作通论》的第二个重要版本，是北京人民出版社1979年出版的《写作基础知识》。此时，随着全国高校恢复招生，教育部在武汉召开了全国高校文科教材会议，决定以北京师范大学中文系编写的《写作常识》为基础，编写一本规范的写作教材，作为教育部认定的“高等学校文科教材”。教材的主要执笔人仍为刘芳泉、刘锡庆、朱金顺和齐大卫，初稿在收集多所高校写作教师的意见之后，经由吕叔湘、朱德熙和张志公审阅，修改定稿后改名为《写作基础知识》出版发行。这次改编保留了原有教材的基本结构，将“表现方法及应用”一章拆分成三个部分，并将原有章节的命名进行了简化和统一，最终形成了绪论、材料、主题、结构、语言、叙述和抒情、描写和对话、议论和说明、修改文章、文风十个章节。教材内容较《写作常识》有了大幅度的修改，篇幅扩充了6万余字，在教学逻辑、论述语言和理论引用等方面的质量有了明显提高。其印量至1981年已达80万册，被广泛应用于80年代初期的高等学校文科教学。

1980年，中央广播电视大学正式成立，语文类于1982年开始面向全国招生，采取录音广播的形式授课。为满足这种新型教学方式的需求，教育部将各门课程分别摊派给各个高校负责。北京师范大学中文系承担了写作课的教学任务，由原写作教研室的教师刘锡庆、朱金顺共同担任主讲人，并使用之前出版的《写作基础知识》作为最初的教材。到了1983年，出于教学需要，刘锡庆、朱金顺整理了电大课程的教学笔记，对《写作基础知识》中部分章节的内容和例文进行了更新，编写了新教材《写作通论》，由北京人民出版社出版。对比前版，《写作通论》部分章节的内容和例文有所更新，极大地增强了论述的丰富性，教材的政治意识形态色彩也减弱了。《写作通论》在出版后受到广泛欢迎，多次得到重印和再版。其中，1990年后的版本添加了王景堂撰写的古文引语注释。至2002年时能够统计到的发行量将近300万册，对80至90年代的写作教学产生了深远影响，可以看作是此前北京师范大学写作学理论研究与实践的阶段性总结。

不久后，在个人教学经验和学术思考的基础上，刘锡庆独立撰写并出版了《基础写作学》（中央广播电视大学出版社，1984年），同时作为电大文科类专业的基础写作课教材。该著作以“写作学”命名，将现代写作学看作是一门学科，针对当时反对高校写作教学的一些言论，如“补课论”“取消论”“三不论”（写作“不可知”“不可言”“不可教”），在理论上做了有说服力的反驳。框架安排方面舍弃了“八大块”结构，将论述中心从文本转移到写作本身，分为“写作总论”和“写作过程论”上下两篇。上篇主要对写作及写作学的概念、特点、规律等基本问题做出阐释，下篇则直接从写作的准备、行文、完善三个阶段入手，分析了写作行为的整个过程。值得注意的是，刘锡庆在本书中明确提出，写作的过程是一种“双重转化”，首先是现实生活、客观事物向认识主体即作者头脑的转化，然后是作者观念、感情向文字表现的转化，写作即“物→意→文”的过程。“双重转化论”对于我们全面认识写作及写作教学中的诸多问题提供了理论依据。《基础写作学》因其科学的理论体系和较强的实用性，在出版后得到众多读者肯定，被长期、广泛地应用到各种层次学历教育的写作学课程教学中，推进了中国写作学科的科学化、现代化①裴显生、王志彬:《基础写作学》二人谈，《广播电视大学学报》2009年第1期。。

与《写作通论》和《基础写作学》同属于中央广播电视大学写作课程教材的，还有《范文读本》（北京人民出版社，1982年）、《写作论谭》（中央广播电视大学出版社，1983年）、《写作文鉴》（中央广播电视大学出版社，1984年）、《全国电大学生优秀作文选评》（陕西人民教育出版社，1985年）、《诸体述要》（北京人民出版社，1987年）、《范文讲析》（北京人民出版社，1990年）等书，刘锡庆、朱金顺为这些书籍的编撰作出了主要贡献。其中有部分教材出版时间较晚，电大的写作课程实际上并未使用。但它们在内容上分别从写作范文的选读和讲析、常用文体的写作、学生习作的点评、现当代作家和学者谈写作的文章整理等诸多方面，对《写作通论》和《基础写作学》形成有效补充，从“理论—教学—实践”三个方面建构了完整的写作学课程教学体系。

与此同时，北京师范大学中文系的部分教师还作为北京市高等教育自学考试委员会的成员，负责“写作”课程方面的工作。同时，与其它院校的教师或专家学者合作①本段后面列举的所有书目均存在这种现象，例如《写作》（北京师范大学出版社，1986年）一书的编者，除了北师大教师刘锡庆、齐大卫、侯玉珍、桂青山、郑宜之外，还包括时任安阳师范专科学校（现安阳师范学院）教师的洪珉；《毕业论文指南》（中国广播电视出版社，1987年）一书的编者，除北师大教师刘锡庆外，还包括时任文化部管理干部学院的教师朱世滋；《写作》（高等教育出版社，1988年）一书的编者，除北师大教师刘锡庆、李保初之外，还包括时任中国青年政治学院教师的任文贵。具体情况较为复杂，在此不再一一列举。，编写了大量针对特定学习要求的写作教材。包括一系列主要服务于高等教育自学考试的教材，诸如由北京市高等教育自学考试委员会组编，刘锡庆、齐大卫、侯玉珍、桂青山、郑宜等参编的《写作》（北京师范大学出版社，1986）；作为全国各类成人高校文科参考书目，刘锡庆主编的《毕业论文指南》（中国广播电视出版社，1987年）；作为电大夜大自考学员参考书目，李保初主编的《写作示范:从入学作文到毕业论文选评》（中国标准出版社，1987年）；由高教出版社组编的高等教育自学考试汉语言文学专业用书，刘锡庆、李保初等参编的《写作》（高等教育出版社，1988年）等书。此外，刘锡庆、齐大卫等教师还参与了作为党政干部基础课自学辅导教材的《写作述要》（红旗出版社，1984年）、《写作基础知识自学指导》（地质出版社，1984年）、《写作自学指导》（解放军出版社，1987年）等书的编写工作。

总的来说，北京师范大学中文系的教师们作为一个松散的学术群体，在80年代编撰的这批写作教材和写作理论论著，及时满足了全国电大系统、自学考试系统、高等教育系统中写作课程的教学需要，为高等教育事业和现代写作学科的成型和发展作出了重大贡献。

二、从被动到自觉：由写作向文学写作的回归（1988—2012）

80年代末，随着北京师范大学与中央电大等机构合作的终止，不少曾经从事写作教学与写作学理论研究的教师逐渐从写作领域淡出，回归到中文学科专业内的学术研究工作上来。也有少数教师继续将写作学作为自己的主要研究方向之一，但在理论研究中的关注重点越来越向文学写作偏移。

刘锡庆开始对中外写作理论进行系统化的整理和评述，先后主编了《中国写作理论辑评》（内蒙古教育出版社，1992年）、《外国写作教学理论辑评》（内蒙古教育出版社，1992年）、《中国写作理论史》（陕西人民教育出版社，1993年）等论著，李保初亦参与了前两本书籍的编写工作。其中，《中国写作理论辑评》共分为古代、近代、现代和当代四个分册，系统选编了中国社会各个历史时期与写作相关的理论，各分册在编写时主要根据写作文本对象的不同进行分类。《外国写作教学理论辑评》则收录了多篇外国写作学论文的翻译，以及相关学者和从业者对各国写作教学的简介。对比中外两本写作理论辑评，我们可以发现，中国古代大多数写作理论，实际上谈的都是文学写作。“五四”之后，随着白话文的推广和新文学运动的发展，现代意义上的写作概念才开始逐渐形成，但绝大多数关于写作的论著关注的仍然是文学写作。应当说，中国写作理论体系长久以来都表现出明显的重理论轻实践、重观念轻技巧、重文学轻应用的倾向。而在其它一些国家②主要包括美国、英国、日本等长期重视写作教育的国家。参见刘锡庆主编:《外国写作教学理论辑评》，呼和浩特:内蒙古教育出版社1992年版，前言第2-6页。，则建设有较为完整的写作课程教学体系，重视在实践过程中对写作技能的培养，相对较少把教学重点放在写作理论，尤其是需要在文学理论背景中理解的文学写作理论上。从《中国写作理论史》一书中也能明显看出，我们能够追溯的中国写作理论史，基本可以等同于中国文学写作理论史。很多谈写作的理论并不单纯是写作理论，还是文学理论和哲学理论。写作理论直到现当代章节才显得较为独立一些，但也极少谈及切实可用的写作技巧和锻炼写作能力的方式。由中国写作理论的发展过程推及写作的教学实践，不难理解为何很多人的潜意识里至今仍把写作等同于文学写作，也不难理解为何重理论轻实践的写作学教学倾向到今天仍然广泛存在。值得一提的是，这些著作实际上的完稿时间仍在80年代末，只是至90年代初才正式出版。它们的存在对80年代业已建构的北京师范大学写作学体系做了最后的补充，表现出向文学理论范畴内的写作学研究回归的倾向。

整个20世纪90年代至21世纪初，北京师范大学中文系的部分教师仍然参与了一些写作教材和理论书籍的编撰，大体可以分为三类。其一是以写作学为主题的辞书编写，包括刘锡庆、李保初参编的《写作学辞典》（河北教育出版社，1989年）；刘锡庆、李保初主编，郑宜、李春青等参编的《写作技法词典》（商务印书馆，1996年）；刘锡庆主编的《作文辞海》（辽宁大学出版社，1996年）；齐大卫、侯玉珍等参编的《写作词典》（学苑出版社，1999年）等。其二是应用写作相关教材的编写，其中较为重要的是由北京师范大学文学院组编，李保初参与编写的《应用写作学》（中国广播电视出版社，2003年），作为高等教育系列教材中的写作学教材，出版后在教学中得到了较大范围的运用；此外，徐振宗、桂青山参与编写了《应用写作丛书》（科学教育出版社出版，1992年），全套教材共分9册，每册专门讲解一种应用文体。这类教材数量不多，主要强调对各类应用文体的介绍，并无太大理论价值，多数参编教师也未将其作为个人学术研究的重点。其三是中小学阅读与写作辅导类书籍的编写，主要内容为经典阅读文章的选粹和优秀作文的点评，有些教师虽然名为主编，但实际编写中的参与度不高，不再一一列举。

长久以来，北京师范大学的写作学理论研究与实践实际上一直都处于被迫或半被迫状态。写作学作为一门基础科目，不属于纯粹的中文学科专业分支，也因其本身较为浓厚的实践色彩而显得缺乏学术吸引力。随着时间的推移，老一辈写作教师逐渐退休，新一代的教师们大多不用被迫承担写作课程的教学任务，北京师范大学写作学在广义层面上的理论研究与实践逐渐陷入停滞，教师群体慢慢不再编撰写作教材和相关理论著作。而与日渐退出历史舞台的广义写作学相比，中文学科的教师们对文学写作的兴趣逐渐浓厚起来，这种跃跃欲试的心态一方面受到了80至90年代中国作家们旺盛的写作态势的影响，另一方面则纯粹出于中文专业的学术自觉。对文学及文学理论的热衷自然地滋养了对文学写作的兴趣，大多数热爱中文专业的从业者恐怕都隐约有过作家梦，也希望能够通过某种行之有效的方式迅速培养和提高个人的文学写作能力。加上从事文艺学研究的教师们长期以来对文学创作论的关心，一旦时机成熟，开展文学创作的教学实践探索似乎只是早晚的事。

北京师范大学很快等到了这样的机会。1988年，中国作家协会鲁迅文学院在多次尝试向国家教育委员会申请学历教育备案未果之后，开始转而谋求与高校联合办学，来解决面向作家和文学爱好者提供文学创作相关培训课程的学历授予问题。当时在鲁迅文学院任职的何镇邦与时任北京师范大学研究生院常务副院长的童庆炳①赵勇:《好雨知时节，当春乃发生——童庆炳先生对于中国当代作家的意义》，《南方文坛》2014年第1期。，对促成这次合作起了很大的作用。北京师范大学研究生院于同年6月22日向国家教育委员会研究生司呈送的《关于试办在职人员“文艺学·文学创作”委托研究生班申请报告》，做了如下陈述:

目前我国文坛上有一批青年作家很活跃，他们的作品有不少在国外获奖，如《红高粱》作者莫言、浙江的余华、大兴安岭作家迟子建等。但他们的通病是先天不足，文化专业水平偏低，知识根底浅，门类单一，呈一种贫血状态。所以，对这部分青年作家如何更上一层楼，是一个重要课题。为此，北京大学、武汉大学等高校招收的作家班把不少作家提高到大学本科毕业水平，这一工作很有意义。但近年来，一些优秀作家已将封闭已久的中国当代文学推向世界……所以中国文学走向世界，没有一支有相当素质的作家队伍，几乎是空谈。因此把一部分已达到大学本科水平的作家提高到研究生水平，并结合自己本职工作，作出理论结合实践的论文申请学位，是部分作家实现“学者化”，是当前研究生教育工作中一件极有意义的事。作家“学者化”是许多作家多年来的向往，如果能办成“文艺学·文学创作”研究生班，将为中国作家学者化的工作尽一份力量。①河镇邦:《昔日风景看不尽》，成都:四川人民出版社2018年版，第5-6、8-9页。

从文件中我们可以看出，举办该研究生班的最终教学目的，是实现“作家学者化”。而支持这一教学目的的主要现实原因，是当时活跃于中国文坛的作家们普遍学历水平较低，远不能与国外知名作家动辄硕博的学历相提并论。提高作家的学历水平和学术素养，是全国文学系统工作者共同的愿望。

7月21日，该报告得到研究生司的批复，同意举办研究生班。北京师范大学和鲁迅文学院开始合作开展招生工作，报考者需要从事相近专业工作满四年，创作的文学作品在全国有一定影响力或是具有创作潜力，并经由两位具有高级职称的专家推荐，在经过校方的审查后择优录取。研究生班学制为两年半，其中第一阶段（1988年9月至1989年4月）为研究生班的预备班，开设有英语、政治和中国当代文学、文学理论、写作等专业基础课，并于1989年3月正式举办入学考试。第二阶段（1989年5月至1991年1月）为研究生班的正式教学阶段，分为四个学期，共开设了14门课程。其中，学位课包括英语、马列文论专题、创作美学、西方文论专题、中国当代文学专题、《史记》研究、创作实践及研讨共7门，专题选修课包括文学鉴赏论、西方当代文艺思潮、中国古代文化研究、民俗学、中国三十年代小说研究、中西文化比较共7门②河镇邦:《昔日风景看不尽》，成都:四川人民出版社2018年版，第5-6、8-9页。。多位来自校内外的专家学者参与到研究生班的教学中，包括童庆炳、吴福辉、韩兆琦、何镇邦等。作为研究生班特色课程的创作实践及研讨课，更是邀请到汪曾祺、李准、林斤澜、牛汉、程树榛等知名作家走进课堂，结合自己的创作经验与学员们共同交流文学写作的问题③叶炜:《从创作的可持续看文学训练的意义——以鲁迅文学院和北京师范大学合作培养作家为中心的考察》，《太原日报》2018年10月17日第8版。。学员毕业后可以在两年内撰写毕业论文并提交答辩，答辩通过后可获得北京师范大学授予的文学硕士学位。

不管是该研究生班将文艺学与文学创作并列的全称命名，还是“作家学者化”的培养目标，都能从某种程度上说明，它的主要任务并不是使学员通过学习获得“文学创作”的能力，而是让原本已经有一定创作能力的学员储备“文艺学”的理论素养，从而进一步投入文学创作。研究生班首要解决的是“作家培养”的问题，而非“培养作家”的问题。这种现象不只在北京师范大学的研究生班存在，事实上当时大多数作协系统的培训教育都是如此。强调这种理念的差异，并非是在否定文学写作教学的意义，而是为了明确一个前提:文学写作教学是一种基于实践的教学，任何课程都不能凭空创造学员文学写作的天分，但可以通过科学、系统的培训体系和长期大量的实践练习，来锻炼和提高学员文学写作的能力。文学创作或创意写作教育所做的工作，是挑选具备文学创作潜力的学员，向他们提供学习文学专业知识和锻炼写作能力的平台，为他们创造文学交流和作品发表的机会，而不是、也不可能是把所有普通人都培养成作家。这就好像任何人都可以学习绘画，但不是所有学过绘画的人都能成为画家一样。外界在评价文学创作或创意写作教育时，经常在这一点上发生混淆，并以此为论据质疑文学写作教学的可行性，这其实是很不公正的。

研究生班的课程设置也体现了这一点，大多数课程与现当代文学方向的研究生课程没有太大区别，只是增加了创作实践与研讨和创作美学两门特色课程。前者主要解决“文学创作”的经验交流与实践探索问题，后者主要解决“文艺学”中文学创作相关理论的教学问题。负责讲授创作美学课程的是童庆炳教授，这门课后来也曾作为专业课面向所有文学院的研究生开设过，其讲义被整理成《维纳斯的腰带:创作美学》（上海文艺出版社，2001年）出版，成为这一时期北京师范大学写作学在文学写作理论研究方面所获得的重要成果。

关于创作美学的授课思路，童庆炳教授曾在回忆时表示:“因为学生中有这么多的‘能人’，所以不敢懈怠，无论是对所讲题目，还是对具体内容的阐述，都认真思考过，下了一些功夫的。文学创作问题是十分复杂的问题。我对所讲的问题都力求做到既有根据，又有新见；既讲中国自己的文论，也涉及西方的新学派新论点；既讲理论，也分析作品；既分析大作家的作品，也分析学生已发表的习作；既介绍别人的观点，有时也谈论自己对生活的一些感悟。”①童庆炳:《维纳斯的腰带:创作美学》，上海:上海文艺出版社2001年版，第17-18页。在这种理念的影响下，《维纳斯的腰带:创作美学》一书的体量较为庞大，其内容涉及文学理论、文学创作和文学批评等多个方面，并时常从哲学意义上探讨文学创作相关的问题。它更像是一本包罗万象的文艺学创作论的科普读本，对中文专业的学生来说也许未必是适合教学的教材，但对于那些旨在快速、高效地获取文学基本概念及文学理论基础知识的作家们来说却相当实用，几乎可以说是针对“作家学者化”的培养目标所量身定做的。我们从中也可以看到，与基础写作和应用写作的教学不同，文学写作的理论教学主要为教学对象提供创作思想和写作方向上的启发，而不是写作基本范式的灌输。

该研究生班的学员总共有40余位，大多数人毕业后都走上了文学创作相关的专业岗位，有的成为专业的作家、编剧，有的在文学杂志社和各级作协任职，也有的成为报社记者。他们中包括多位后来成长为中国文坛中坚力量的著名作家，如莫言、余华、刘震云、迟子建、毕淑敏等。我们诚然不能把这些作家们日后所取得的创作成绩全部归因于研究生班的培养，但至少在积累文学素养、提供进入文坛的身份认证等方面，研究生班的学习为他们提供了不少帮助。现在看来，“作家学者化”的教学探索算不上完全成功，并不是所有经过两年半学习的作家都能够积累足够的理论储备，也几乎没人后来在文学创作之外同时进行持续的文学研究。研究生班在实践上取得的最大成效，在于创造了身为教师的批评家与身为学员的作家深入交流的机会，为二者提供了理解对方观点的路径，使双方都初步建立起“作家”和“批评家”两种身份的双重思考模式。这种双重思路的建立，于作家而言，可以帮助他们在创作时把控题材方向，在出席创作或学术论坛时不至于露怯；于评论家而言，可以帮助他们在撰写文学评论时更好地理解作家的创作意图，同时为文艺学创作论等方面的理论研究提供新的启发。

由于种种原因，北京师范大学未能将作家研究生班的办学持续下去。但研究生班产生了较大的影响，不仅帮助北京师范大学提高了在当代文坛的声誉，也鼓励了中文学科的教师们独立进行文学创作专业教学的决心，为今后北京师范大学文学创作方向研究生教学的正式开展埋下了伏笔。

三、从零散到整合：文学创作研究生培养模式的建立（2013—2019）

2012年，莫言凭借《蛙》《丰乳肥臀》等作品获得了诺贝尔文学奖。这是中国籍作家首次获得这一世界文学界的最高奖项。在参加颁奖典礼后的晚宴时，莫言发表了获奖感言《讲故事的人》，详细地回顾了自己走上文学道路的经过，认为自己的写作素材均得益于童年生活的积累，得益于故乡水土和亲人对自己的养育。事实上这种观点，在莫言写作硕士论文《文学创作与童年经验》（后改名为《超越故乡》）时已经基本形成。当时论文的写作过程，为莫言提供了一次检视内心、回顾自己的创作经历的机会，使他尝试借用一些文学理论来阐释自己的创作思想①赵勇:《好雨知时节当春乃发生——童庆炳对于当代作家的意义》，《南方文坛》2014年第1期。。作家此后谈及自己的创作，经常联系童年经验进行论述，某种程度上可以看作是此前致力于“作家学者化”的研究生班的教学尝试的一种回响②在《维纳斯的腰带:创作美学》一书中，专门有“伟大而珍贵的馈赠——作家的童年经验”一节，重点论述了童年经验对文学创作的影响方式，提供了一些帮助作家保持童心和利用童年经验的方法。童老师也是莫言的硕士论文指导教师，尤其对论文中的理论部分给予了不少帮助。这些事实可以为我们理解研究生班教学与莫言创作谈中一些重要观点的形成之间的关系提供参考。。

不论二者有没有明确的因果关系，莫言的获奖再度使他在北京师范大学读书的那段经历被旧事重提，证明80年代末北京师范大学那场昙花一现的文学写作教学探索绝非无用之功，至少为莫言在获奖后进入北京师范大学任职创造了契机。而受到这一消息的鼓舞，北京师范大学中文学科的教师们终于有了正式设立文学创作研究生专业，开展文学写作教学的有力理由。

2013年5月13日，经过半年左右的筹备，北京师范大学国际写作中心正式揭牌，成为文学院负责建设的非实体研究中心之一，莫言受聘为该中心主任，张清华担任该中心执行主任。写作中心主要依托文学院中国现当代文学学科，旨在建立将学术研究、文学创作、国际交流、作家培养等功能融为一体的灵活体制，推动校园文学创作交流，发现与培育文学新人。同年，文学院开始进行“文学创作与批评”方向的硕士研究生招生工作，将其作为二级学科中国现当代文学分类下的研究方向之一，由写作中心主要负责学生的培养。该专业的招生与文学院其它全日制学术型研究生的招生采取相同的流程，分为初试和复试两个阶段。初试考察科目与其它文学专业的研究生相同，复试则偏重于考察考生文学创作方面的潜力。第一批研究生于2014年正式入学，专业学制为三年，学生需要在第一学年完成政治、英语及学位基础课和专业课的学习，在第二学年中期完成开题报告，在第三学年完成毕业论文的写作和答辩。

与近年来多数其它高校开展文学写作硕士教育时的口径不同③举例来说，复旦大学、上海大学将相关硕士专业研究方向定名为“创意写作”，中国人民大学将相关硕士专业研究方向定名为“创造性写作”。这些定名在中文表述上虽有略微不同，但均可与英语“Creative Writing”中的“Creative”和“Writing”两词形成明确的对应关系，且中英文对应词的前后顺序不变。而北京师范大学的相关硕士专业研究方向的正式名称为“文学创作与批评”，语义上相当于“文学（Literature）”“创造（Creative）”“写作（Writing）”“批评（Criticism）”四个词的合成。仅从命名来看，我们不难发现北京师范大学中文学科内部自始至终存在的，对于写作的文学性、写作者的文学学术素养的追求。，北京师范大学始终强调该专业的名称是“文学创作”或“文学创作与批评”，而未使用可与国外相关专业（Creative Writing）④以下对国外创意写作（Creative Writing）专业及课程设置的介绍，主要参考了英国诺丁汉大学和爱丁堡大学、美国爱荷华大学等高校的创意写作专业的相关资料。直接对应的“创意写作”来命名。这一定名是由张清华提出，反映了北京师范大学在文学写作教学中对文学基础和文学理论知识的重视，专业培养的最终目标是使学生同时具有较为成熟的文学创作和文学研究的能力。通俗点说，就是既能写小说也能写论文。这种理念诚然是对当初“文艺学·文学创作”研究生班教学的一种延续，也可能受制于当前国家对于汉语言文学类研究生培养的统一规定。此外，某种程度上也能反映出北京师范大学教师们对“学者”身份的坚守。在“创作”和“学术”上的双重培养目标，体现在北京师范大学文学创作研究生教学的多个方面。

首先，在专业科目设置方面，文学创作研究生需要学习的科目基本与当代文学研究生相同，但额外开设了文学创作理论与文学创作实践两门专业特色课程。其中，文学创作理论课程主要邀请知名作家讲述自己的创作经验和体会，实际上采取的形式与此前作家研究生班的创作实践与研讨课相差不大。文学创作实践课程则主要采用学生独立写作和相互评点交流结合的模式，教师主要起组织和引导作用，并尝试创造一些与文学刊物编辑交流和发表作品的机会，要求学生在课程结束时能够完成一定数量的文学作品。这门课的形式与国外的创意写作专业的写作工坊（Workshop）课程较为类似，但授课时间相对较短，对创作量的要求较小，只进行完整的文学作品的创作和讨论，不进行写作技巧专题的研究和指定书目的阅读交流，也没有简短的即兴创作训练。综合看来，虽然该课程已经将写作实践真正引入课堂，它的授课目标仍是激发学生的文学创作思维，而并非在短期内锻炼学生写作某一种文学体裁作品的能力和速度。在课堂教学之外，国际写作中心还举办了大量作家论坛和学术交流活动，给予硕士生们丰富的接触文学创作和文学理论研究生态的机会，极大地扩宽了他们的文学视野。

其次，在导师设置方面，文学创作研究生采取双导师制联合培养。其中一名导师为作家导师，多为北京师范大学国际写作中心的驻校作家，包括格非、严歌苓、邱华栋、欧阳江河、苏童、李洱、迟子建、毕飞宇等，主要负责与学生进行写作上的交流和部分作品的评改。另外一名导师为文学院的专职教师，分属于不同二级学科，多有一定的创作经验，学生们可以根据自己的学术兴趣与教师进行双向选择。校内导师主要负责培养学生的学术研究能力，并指导学生完成毕业论文的写作。这种双轨并行的带教模式，其实在当年的研究生班教学时就施行过，只是当时没有完全制度化。

最后，在毕业要求设置方面，学生需要在报刊上累计发表一定字数的文学作品，同时通过毕业论文的答辩，才能获得学位。这与国外的创意写作专业也有明显的不同，学生不能使用文学作品代替论文参加答辩，也就意味着他们不能仅靠写作文学作品获得学位。而关于毕业论文的研究方向，北京师范大学使用了“创作诗学”①“创作诗学”起初在文学创作研究生进行论文选题时被提出，后来在2016年与鲁迅文学院合作招生开始后，明确出现在单独考试的招生简章中。这一概念来概括。“创作诗学”的表述比起“创作美学”来说，理论色彩要弱一些，很难精确地给出其定义，大概可以理解为对文学创作规律的研究，但也并非仅限于此。学生可以结合自己的创作经验，对一些创作观念或是创作技巧进行讨论，也可以从文学创作相关理论的角度出发，论述自己对一些作家、文学作品或文学思潮的看法。整体而言，该专业对毕业论文学术水平的要求比作家班时期严格得多，与文学专业其它研究方向的硕士论文相比没有太大差别，只是强调必须选择与文学创作相关的论题。

这种招生模式下，被录取的学生多是具有一定创作潜力的汉语言文学专业的应、往届本科生，也有一些跨专业考生。他们报考的动机，主要是出于个人对文学创作的浓厚兴趣，而不单纯为了获取学历，实际上他们也已经完成了大学阶段的高等教育。这与80年代末研究生班的情况有较大不同，当年的学生们在入学前大多已经具有成熟的文学创作经验，或者是小有名气的青年作家，但学历普遍不高，“作家学者化”也正是为了改变这些青年作家学养贫弱的状况，可以说获取学历本身即开办作家研究生班的重要目的。换句话说，北京师范大学的文学写作教育实践，已经逐渐开始由“作家培养”转变为“培养作家”。这种变化与中国高等教育这些年的高速发展分不开，几乎所有行业的人才培养已经得到高度体制化和系统化，学历教育逐渐成为多种行业的准入证，甚至在一些需要特殊天赋的文艺行业也不例外。因此，“文学教育能不能培养作家”的追问，其实跟“美术教育能不能培养画家”“音乐教育能不能培养歌唱家”的追问性质相同，忽略了教育的作用是培养技能而非生产天才这一基本前提。大概因为文学写作是相对最为大众化、对技术要求最低的文艺门类，使得很多人产生了文学写作没必要教也不可教的固有印象，才让文学写作教育如此容易遭到质疑。

2016年，为扩大专业影响力，也为了更加方便灵活地向文学写作从业者提供集中学习文学专业课程的机会，北京师范大学重启了与鲁迅文学院的合作，开始招收联合培养的非全日制文学创作硕士。与全国统招的全日制文学创作硕士相比，二者在培养模式上有一些不同。非全日制硕士的招生要求考生具有一定年限的文学创作经历，且得到两位高级职称的作家的推荐。初试和复试均为单独命题，与其它文学专业的考试科目不同。研究生在读期间住宿和大部分课程的学习均在鲁迅文学院完成。其中，第一年需要全脱产进行专业课的学习，后两年则采取阶段性集中学习与创作实践。非全硕士的教学体系与80年代的作家班较为相似，但此时要求学生在入学前具有大学以上学历，且需要于在读期间而非毕业后完成毕业论文的写作并通过答辩。非全日制培养形式的引入，满足了行业工作者在职进修文学创作课程的相关需求，也能够在一定程度上帮助鲁迅文学院解决相关教学课程的学历学位授予问题。单独考试更加重视对考生文学创作能力的考察，缓解了文学理论课程考试对非文学专业的写作者造成的巨大压力。当然这可能也是一种通过招收较为成熟的作家，更高效地展示专业培养成绩的途径。

在教学实践的探索意义之外，国际写作中心的建立和文学创作研究生的培养，迫使北京师范大学中文学科着手对内部的写作教学资源做出彻底的自我检视，使文学院部分教师原本已经十分零散的文学写作理论研究与实践活动得到整合。以现当代文学教师为主体的带教老师与历届研究生们一起，实际上形成了一个集文学创作与学术研究为一体的新的文学写作团体。他们具有“作家”和“批评家”的双重视角，是当代文学的写作者也是批评者，在创作与批评的同时也始终置身于当代文学的文学场中，能够更为敏锐地察觉创作风向和批评潮流的变化。同时，参与到双方的讨论中去，起到沟通和融合二者立场的作用。这一团体是否能够在两种领域内均取得有说服力的成绩，还需要将来的考察才能给出答案。

综上所述，在过去四十年间，北京师范大学写作学科的理论研究与实践经历了由需求到建构、由被动到自觉、由零散到整合的发展历程。众多北京师范大学师生们在中国现代写作学理论框架的建立、基础写作与专业写作教学体系的形成、文学写作教学模式的探索等方面做了大量工作，共同构成了写作学科内的一股不容忽视的学术力量。这些教学实践与理论研究的发展变化，受到中国社会经济文化发展的显著影响，尤其能够从一定程度上反映出中国高等教育的培养模式和教学理念的转变过程，反映出当代文学在不同历史时期的不同创作态势与批评态势。其获得的成绩与积累的经验教训，为时下日渐火热的高等院校中文学科“文学创作”或“创意写作”硕博教学提供了可参考的对象，也让我们更加期待北京师范大学写作学科在未来的建树。