关于大学生反馈偏好的实证研究

（西安外国语大学英文学院 西安 陕西 710128）

反馈是可以帮助学生缩小自身水平与学习目标差距的重要环节，是教学中不可或缺的一环。对于反馈的重要性和价值，研究学者、教师和学生大多持认同态度。然而高等教育研究也发现：很多教师认为大学生并不在乎反馈，而大学生则对课程学习过程中收到的反馈表示失望和不满（Brown，2007）。这些研究结果提醒我们如果不考虑大学生对反馈的态度或倾向以及其他有关学生对反馈反应的变量，反馈的效果将无从谈起。

一、以学生为中心的反馈研究

以往有关反馈的研究多是直接检测不同反馈类型对教学效果的影响。反馈类型从内容层面可分为评价型或描述型，纠错型或非纠错型，成就型或改进型等，从反馈人层面可分为教师反馈或学生同伴反馈，从情感层面可分为肯定型或否定型反馈，从形式层面可分为书面或口头等。反馈类型的有效性实证研究往往直接检测反馈类型对于成绩提高的效果，缺少对其中可能的交互或中介变量（比如反馈倾向）研究，因此得出的结论往往不一致。比如，有的研究发现教师反馈比同伴反馈对学生写作水平的帮助更大（邹李炜，2014），有的研究发现教师反馈和同伴反馈对学生写作水平提高都有帮助，但有效性体现在不同方面（杨丽娟等，2013），还有学者认为教师反馈不能真正提高学生写作水平（周一书，2013）。

在以学生为中心的教育导向下，从学生角度研究评估反馈在国际教育学界引起关注。然而相关研究多是通过调查学生眼中的评估反馈（如Wilson，2008）或者学生期望的评估反馈（如Holmes &Papageorgiou，2009）。但是缺乏从学生对反馈接受或倾向的角度研究反馈类型。因此，本研究采用实验法与问卷法在真实课堂环境下收集数据，进行实证研究，结合定量与定性方法研究分析学生的反馈偏好。

二、研究设计

（一）研究问题

大学生对于不同反馈类型、形式和时间偏好的分布是怎样的？学生更喜欢什么样的反馈？不同（性别或学习水平等）的学生在这些变量上分布有无显著性不同？

反馈时间、反馈形式、反馈类型对于学生课程学习提高的是否有显著影响？如果有，不同的反馈方式影响学生课业成绩的效力是否有显著不同？

（二）研究被试

实验对象有120名英语专业本科二年级学生。其中，女生98人，男生22人。学生已经历两年的专业英语学习，有较扎实的语言基础，能胜任较高要求的学习任务。学生在实验的四个阶段分别接受不同的评估反馈模式。

（三）研究过程

实验在第三学年第二学期的英语精课上进行，持续16周。学期初任课教师布置读书报告为每月1次的书面作业（除去其他作业外），学生每月月底提交1次，一共4次。每次作业每位学生需要对自己当月看完的1本小说做简单回顾和总结。对于这4次作业，教师会按照评估量表打分。第1次作业教师在1周后发给学生分数；第2次作业教师在2周后的课堂上发给学生们书面优缺点评价以及作业分数；第3次作业教师在1周后的课堂上给出口头优缺点评价并同时把作业分数发给学生，第4次没有任何反馈。

在学期末，本实验研究人员对所有参与此次实验的学生发放了在线问卷来调查学生对不同类型反馈的反应，共收回有效卷114份。问卷采用5个自比性评估（Ipsative assessments）问题和5个对应的开放性问答题，主要考查学生对于评估反馈的时间（即时/延后）、形式（口头/书面）、类型（评分/评价）的偏好，以及学生对反馈的使用（较少/一般/较多）和价值认同（是/否）。

（四）数据收集和分析

问卷回收的有效率达95%，问卷中的开放性问题的回答中有关偏好不同反馈类型，形式和时间的原因被筛选出来并进行了分类整理。学生背景信息（如性别，年龄等），4次作业成绩由任课教师提供。我们使用随后收集到的学生专业四级成绩并以专业四级及格线（60分）为切分点将学生分为两类不同英语水平的学习者。

数据分析主要分为以下几部分：（1）使用SPSS 23对问卷数据中学生反馈偏好的选择以及原因进行了频次分析；（2）使用SPSS 23中的Crosstabs分析了评估反馈偏好性变量（反馈时间、反馈形式、反馈类型）和学生的性别、英语水平等变量的关系。（3）使用SPSS 23中的Repeated Measures ANOVA检测了4次成绩是否有显著性差异。

三、研究结果

（一）评估反馈偏好性

1.偏好性频次分析

从表1中频次统计结果可以看出：关于评估反馈类型较多学生偏好评语类型的反馈（50%），极少学生（2.6%）偏好评分，还有很大一部分学生（47.4%）选择其他。通过开放性问题的数据分析，选择“其他”的学生（共54人）中有48名偏好分数+评语的反馈，6名表示无所谓（无偏好）。这表明绝大多数学生不喜欢只有分数的评估反馈，喜欢包含评论类型的反馈。关于反馈形式，大多数学生（71.1%）喜欢书面反馈，但也有一小部分学生偏好口头反馈，选择“其他”的学生（共9人）中有5名偏好口头+分数的反馈，4名表示无所谓（无偏好）。学生对于反馈时间（即时还是延后）的偏好从频次上看差别不大：喜欢即时反馈（46.5%）稍稍多于延后反馈（42.1%）。选择“其他”的学生（共13人）11名表示无所谓（无偏好），2名未作答。

综合来说，较多学生偏好带有评语类型、书面且即时的反馈。教师可能难以提供同时满足这些偏好（即时书面评语）的课堂评估反馈，可以考虑提供给学生延后的书面评语，因为42.1%的学生偏好延后反馈，和偏好即时反馈的学生比例相差不大。

表1 偏好性频次和百分比

2.偏好性原因分析

通过整理开放性问题的数据并对回答进行频次分析后，我们发现有些原因并没有代表性，出现的频次很低，为了使结果更具有代表性，在本文中只将出现过3次（包含3次）以上原因整理出来。

对于反馈形式，偏好书面反馈的原因主要包含“清楚明了（28）”“易保存，方便日后查看（20）”“更具体（7）”“正式（6）”“更全面（5）”和“更准确（5）”。偏好口头反馈的原因主要是“即时直接，印象深刻（5）”和“促进交流（4）”。也有学生认为“口头和书面各有利弊，结合起来更好（3）”。

对于反馈类型，偏好分数的学生仅因为分数“简单（3）”，偏好评语的则表示通过评语“可以知道自己的优缺点（18）”“发现不足，更好进步（12）”“更具体（6）”。相当多的学生偏好评分加评语的形式，因为“分数可以帮助自己判断自己的水平，而评语可以帮助自己提高（27）”“二者结合更全面（8）”。

对于反馈时间，偏好即时反馈的学生认为即时反馈“印象深，更利于改正（16）”“时间长易忘（12）”“希望立刻知道自己的不足（6）”“更有效，更真实（5）”。偏好延后反馈的学生主要由于“可以留时间去自我反省（22）”“老师有充裕的时间评估（17）”。

（二）背景变量与评估反馈偏好性的关系

背景变量与评估反馈偏好性的关系分析（crosstabs）结果显示：性别与评估反馈偏好等变量无关；英语水平与评估反馈偏好中的评估形式偏好有关（χ2=11.506，df=2，p=0.003＜0.05），与评估反馈偏好的其他变量无关。如表2所示，纵向比较，偏好书面反馈的高英语水平学生和低英语水平学生的比例为52∶29，而偏好口头反馈的高英语水平学生和低英语水平学生的比例为6∶18。高低英语水平学生对于除书面和口头评估之外的其他类型偏好比例大致相似（比例为5∶4）。横向比较，英语水平低的学生偏好书面反馈和口头反馈的比例为29∶18，而英语水平高的学生偏好书面反馈和口头反馈的比例为52∶6。简单地说，和低英语水平的学生相比，高英语水平的学生更偏好于书面评估。

表2 英语能力与反馈形式偏好的交叉频次表

（三）评估反馈的效果

在本次实验中，学生共提交了4次读书报告。学生分别接受了4种反馈方式：（A）单一的分数反馈；（B）分数加书面优缺点评价反馈；（C）分数加口头优缺点评价反馈；（D）无反馈。重复检测方差分析（Repeated Measures ANOVA）结果显示4次成绩之间有显著差异（F=369.5，p=.000）。关于这4次成绩的其他统计分析结果见表3。

学生第1次作业之前没有受到反馈干预，成绩均值为3.24（满分为5分），学生第2次作业之前接受了来自第1次作业的反馈干扰A（成绩），成绩均值稍有提高（3.32），学生第3次案例分析之前接受了之前反馈的影响，成绩均值有了明显提高（4.05），学生接受了来自第3次作业的反馈干扰C，成绩有所提高（4.38）。学生们4次相邻成绩两两比较结果均有显著性差异，学生们的总结能力不断显著提高。然而，第2次成绩比第1次成绩的提高只是统计意义上的显著，实际效应量很小，偏Eta方只有0.05，说明只有分数反馈导致的成绩提高的实际效果很小。第3次成绩的提高比第2次成绩提高的幅度显著增大（偏Eta方为0.71），而第4次又比第3次提高的幅度与前者相比略小（偏Eta方为0.53），这说明分数加书面优缺点评价反馈的效果最佳。这4次成绩不断提高不能排除练习效应（practice effect）对受试学生们成绩提高的推动作用，但我们关注的是这3种反馈产生效果是否有所不同。该结果已说明分数加书面优缺点评价的效果优于另外两种反馈形式，而分数加口头优缺点评价优于分数反馈。

表3 反馈干预前后的4次案例分析成绩比较

四、讨论与总结

本研究实证考察了学生对于英语作业反馈的偏好和原因，反馈偏好与其他变量（背景变量和与反馈相关的变量等）的关系。研究结果发现较多学生偏好评语类型的反馈、书面反馈和即时反馈。教师虽然很难在课堂上提供即时书面评语，但可以提供给学生延后的书面评语，因为偏好延后反馈的学生和偏好即时反馈的学生比例相差不大。另外，很少有学生喜欢分数类型的反馈，多数学生喜欢评语类型的反馈，也有一些学生偏好分数+评语的反馈类型。教师可以考虑在课堂评估时多给评语类型的反馈，少一些评分。不同性别的学生对于反馈的态度、使用和偏好并无显著区别。英语水平不同（高或低）的学生对于反馈的态度、使用也并无显著差别。由此可以看出，学生普遍认为教师反馈对自己学习有帮助并使用反馈。然而，不同英语水平的学生有显著不同的反馈形式偏好，和低英语水平的学生相比，高英语水平的学生更偏好书面评估。实验数据的分析结果也发现分数加书面优缺点评价的效果优于分数加口头优缺点评价或仅有分数反馈，证实书面评价反馈确实有助于学生的学习。