习惯技能型阅读教学模式的构建策略

兰州市七里河区彭家坪第二小学

大量的阅读实践证明，阅读是技能，不是知识；阅读是习惯，不是任务。知识任务型的阅读教学模式必然使学生在课堂上的阅读行为表现为被动、依赖、机械、粗糙，缺乏尝试、展现、发现、分享、联想、思考的体验，学生得到的只是一些常规的阅读要求，形成的只是被指教的阅读行为，还不能算作习惯。因此，学生要形成良好的阅读习惯，课堂理应成为其阅读习惯形成的主战场，语文教师理应成为阅读技能训练的引导者，习惯技能型理应作为阅读教学的模式。那么，如何构建习惯技能型的阅读教学模式？

一、低年段立足阅读基础训练，教学中注重创设情景，妙用话题引导，倡导诵读练习，着力培养学生基础性阅读习惯和技能

针对低年段基础性阅读习惯和技能，笔者归纳了几点：能认真倾听他人的朗读和他人的表述；初读课文时能借助拼音读准字音，连读时不添字、不掉字、不重复、不破句；初读课文时能勾画不认识的字、不理解的词语和句子；默读时不指读、不出声，有一定的速度；朗读时声音宏亮，语气包含感情；根据要求能从文章中进行选择和匹配；能注意文本的插图、能查字典识字；能模仿课文的句子进行简单的说话和写话；能通过联想和思考说出自己的感受；对优美的词句感兴趣并能诵背积累；读书时有由慢到快、由断到连的耐心。因此，低年段，语文教师在阅读教学中要围绕基础性阅读习惯和技能的任务，要把培养学生阅读兴趣和阅读方式放在首位，着力培养一些最基本的阅读习惯，如读书姿势、读书方式、细心朗读、专心听读等。在教学中，教师要通过有效地组织教学渲染出一种能让学生感兴趣的阅读氛围，从文本中找到阅读欲望，诱发学生阅读愉悦的兴奋点、好奇点、表现点，把阅读文本当成一项丰富多彩的活动，使学生在读书中有发现、有质疑、有思考、有体会、有想象，并从中明白一些道理，体会一些精神。

二、中年段强化阅读自主训练，引导学生在读中质疑、疑中品读、品中感悟，在具体的阅读体验中形成自主性的阅读习惯和技能

针对中年段自主性阅读习惯和技能，笔者归纳了几点：没有教师的安排和要求，能主动预习课文、主动阅读一些课外读物；能根据阅读需求自主选择并运用恰当的阅读方式，浏览时能捕捉到主要信息，精读时能随文自然地产生一些有价值的问题；能自主发现文章在遣词造句、表情达意上的点睛之笔和精彩片段，能主动品味并进行记忆积累；能主动发现句式句型、段落层次、文章结构的特点，能主动提炼文章的重点字、词、句、段来回答相关问题；朗读时能自主地根据句段表达的内容和感情色彩运用语气的轻重缓急、语调的抑扬顿挫，体现出语言美感。

在中年段阅读教学中，教师要着力培养学生好思发问的习惯，使学生能主动质疑，形成阅读悬念，去捕捉文本的重点句和精彩段，主动地进行品读、思考、感悟，进而进行表达、合作、交流等阅读行为，形成阅读习惯。

三、高年段注重迁移训练，激活思维，激发联想，从深度和广度上培养学生迁移性阅读习惯和技能

迁移性习惯主要是指学生阅读时所表现出的回忆、联想、想象的思维状态。因此在高年段阅读教学中，教师要树立“基于文本，又要高于文本”的理念，把对学生语言训练的落脚点放在理解和运用上。针对学生迁移性阅读习惯和技能，笔者觉得应该注意这样几点：学生能捕捉所学文章与已学过文章在点上、面上的相似点、联系点、差异点以及与本篇文章相关的背景、事例、思想内涵、社会主题。具体可以通过字、词、句、段的联想，能进行形似字、同义词、反义词、近义词、修辞手法、句式变换、文章分层分段的迁移；通过文章重点句、段场景和情景的想象，能进行填词、补句、扩段、续写、换位思考、表达个人感受的迁移；通过文章相关的背景、事例、思想内涵、社会主题的联想，从已学过文章、历史典故、现实生活、社会热点中找到具体人物、事件进行对比分析，进行话题拓展式、主题深究式、观点立异式的迁移。

总之，大量的语文阅读教学的实践和探索告诉我们，构建习惯技能型阅读教学模式，语文教师不但要从教学理念转变，更应该在具体的阅读教学操作中去落实。把重视低年段学生基础性习惯、中年段学生自主性习惯、高年段学生迁移性习惯的培养贯穿在各年段阅读教学的目标之中，使学生主动含情阅读，用心感悟，健康成长。