基于OBE理念与模式的档案学专业人才培养方案设计

文/西安石油大学 姜春宇

一、OBE教育模式的基本概况

（一）OBE教育模式基本内涵。基于学习产出的教育模式（outcomes-based education，缩写为OBE ）最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革。20世纪80年代到90年代早期，OBE广泛流行于美国教育界。美国学者斯派帝（Spady W.D.）撰写的《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中对此模式进行了深入研究。该书把OBE定义为：“OBE是一种以教学体系中的每一个环节为基础的，重视成果产出的教学理念。在OBE教育模式下，教学过程的结束标志着学生预期教学目标的达成。此模式没有特定的教学方式和评估标准，除课程教学外，更多的实践机会，注重结果评估都能够帮助学生获取预期的特定目标。因此，OBE教育模式清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生在未来生活中获得实质性成果的经验。”他认为在OBE教育模式的指导下，学生能够掌握的知识与取得的成果远比以何种方式学习和在什么时间学习重要。因此，OBE教育模式是以学生最终掌握的能力、取得的结果为重，是一种教育范式的转换。

还有学者认为，OBE是一种循环式的教育模式。西澳大利亚教育部门把OBE定义为：“基于实现学生特定学习产出的教育过程。教育结构和课程被视为手段而非目的。如果它们无法为培养学生特定能力作出贡献，它们就要被重建，学生产出驱动教育系统运行。”它是一种以学生为中心的教学理念，注重实证测量学生的表现，这是所谓的产出。与传统教学理念对比，OBE教学模式重点关注能够提供给学生何种资源，这是所谓的输入。

OBE教学模式虽然没有完全统一的定义标准，但其具有较大的共性可循。即在OBE教育模式中，教育者首先需明确学生毕业时应达到的能力及水平，然后根据自身的教学环境寻求适宜的教学模式，以确保学生达到预期标准。重视学生产出而非教科书或教师经验成为驱动教育系统运作的动力，这显然同传统上内容驱动和重视投入的教育形成了鲜明对比。

（二）OBE教育模式的基本特点。1.以“学生为本”的教学理念。OBE教学模式的形成以许多种教学理念与模式为基础，如改革教学模式、模块式教学、基于项目的教学和整体语言阅读教学等，OBE教学模式本身并未提出明确的规定或要求任何特定的教授或学习方法。在OBE教学模式中，学生成为教学活动真正的中心。实现教育范式由“内容为本”向“学生为本”的根本转变。维基百科对OBE进行了如下的描述：“这是一个循环的教育改革模式，它基于学生为中心的哲学理念，这种理念聚焦于学生表现，即产出（outcomes）的经验测评。”这充分显现了学生在该教育模式中的核心地位。2.重视开展创新实践教学。OBE教学模式从成果产出视角出发制定人才培养方案，并结合社会需求安排教学计划，重视对学生的实践与创新能力的培养。理论与实践并重的教学模式有利于强化学生对专业知识的理解与实际应用能力的提升。创新能力的形成和发展以实践活动为基础，实践能力是创新能力形成和发展的重要前提条件。OBE教学模式为实现实践教学体系的完善，强调高校应加强创新类教学课程比重、增设实践教学基地的数量，以提升学生实际操作的能力。创新实践型教学不仅直接促进学生实践能力的强化，而且能够增强学生自主学习的兴趣，培养终身学习意识、拓展学生的知识视野，实现大学生实践技能、创新水平与综合素质的共同发展。3.重视教学成果评估工作。教学成果评估环节是实施步骤中较为重要但十分薄弱的环节。基于产出的认证评估标准与传统评估方式存在较大差异。传统评估标准泛指教学方式评估，以教师培养拔尖学生为目标，重视学校教学，学生主要依靠校内学习获取知识，人才培养依赖学校和专业教师，教师职称评定偏向研究成果与论文发表数量。然而，基于产出的认证评估标准以重视结果产出为导向，关注全体毕业生结果产出状况，强调理论与实践结合，校内学习与社会学习相结合，要求学校参照社会需求对学生进行培养并与教学研究相结合。学习产出的基本评估标准主要有三个方面：第一，是否具有明确、可衡量的毕业要求；第二，是否按照毕业要求安排教学活动；第三，是否对毕业要求达成度进行评价。由此可见，基于产出的认证评估标准的培养方向紧跟市场需求，与社会经济发展需要符合度更高。本质上讲OBE教育模式就是围绕“定义预期学习产出—实现预期学习产出—评估学习产出”这条主线而展开，学生产出评估构成了教育质量持续改进的闭环。是一种重视定义毕业生品质，围绕预期学习产出开展“反向设计”教学的活动，十分重视学生学习产出评估工作的教育模式。基于以上特点，OBE教学模式有利于建立开放、透明、富有弹性的互认的教育结构。学生可以较为清晰地感受到来自教师的期望，并通过持续形成的评价获得成就体验。教师则可通过指定阶段性的学习期望明确教学方向，充分展现其独具特色的教学艺术，为实现既定教学目标提供广阔的空间。高层管理者可根据评价结果及时调整教学模式，保证教学质量的透明性。各高校之间也可根据既定评价标准进行沟通、交流，使得办学活动更加开放和包容。同时，基于学习产出的教育模式使国内外高等教学模式联系更加紧密，利于促进我国高等教育方式国际化。

二、OBE教育模式的理论基础

（一）泰勒原理。确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验——构成了著名的“泰勒原理”，又叫“目标模式”。“泰勒原理”中教学目标是关键。首先，在综合考虑学生需要、社会需求、学科专家意见等多维度信息的基础上，制定出可供参考选择的教育目标。其次，根据专业行业标准，结合专业特色对目标予以筛选，保留适合自身专业发展的部分。最后，对最终已经确定的目标明确化，具体阐述教育目标的内容特点。泰勒指出：“目标”是人们有意识地想要达到的目的，同时也是教育者期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序以及制定测验和考试的准则。因此泰勒的课程制定原理强调以课程目标为主导。即以“教育目标”为核心开展课程设计。

（二）布鲁姆的掌握学习理论。所谓“掌握学习”，是在所有学生都能学好的思想指导下，以集体教学（班级授课制）为基础，辅之以经常的、及时的反馈、矫正环节，为学生提供充足的学习时间，所需的个别化帮助，以及额外的学习时间，以便于使大部分学生达到课程目标所规定的预期标准。布鲁姆认为：“只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度（这里的掌握，通常指达到完成80%～90%的评价项目），学生学习能力的差异不能决定他要学习的内容和学习的好坏，而只能决定他将要花多少时间才能达到该内容的掌握程度。”即学习能力较强的学习者可以在相对短的时间内掌握所需知识，而学习能力相对弱的学习者掌握同等知识所需时间较长。OBE教学模式在很多方面吸纳了布鲁姆掌握学习理论的特征，采用弹性的时间框架实现教学目标，使用不同的资源去创设丰富的教育环境，使用形成性教学评价来反馈学习产出以改善教与学。

（三）能力本位的职业教育（competency based education，简称CBE）。产生于二战以后，以美国、加拿大为代表，其核心是以职业岗位的需要为出发点，确定能力目标。学校需聘请行业中具有代表性的专家，组成专业委员会，按照各行业的需求，逐层分解，确定行业成员应具备的能力，制定培养目标。学校教学人员根据不同行业所应具备的能力与培养目标制定人才培养方案，设置课程体系，安排教学内容以及能力程度的考核标准。“能力本位教育以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学院在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。”其办学形式灵活，随时招收不同层次的学生，以职业所需能力为出发点制定培养目标、安排教学内容，设计课程结构，评估教学效果，实现因材施教、培养更多高质量的人才。

（四）标准参照学习。标准参照测验是一种在一定的行为基础上，按照具体的行为标准水平对被测试的结果予以直接解释的实验。它为人们提供了有关测试是否达到某种行为标准水平或要求的信息，是一种与以经典测验理论为基础的常模参照测验相对的测验类型。标准参照测验目的并非选拔人才，而是通过测验了解学生掌握知识和能力的水平，查漏补缺，让每个学生都能获得学习的成就感。

三、OBE教育模式的实践应用与推广

随着高等教育质量问责运动以及工程人才国际流动性增强，传统的教育模式及人才培养方式已经不能满足以学习产出为主导，注重培养应用型人才的需求，于是，OBE应运而生。其教学目标明确性、教学安排灵活性、教学成果可比性、教学过程可参与性等教育结构特点，受到了研究人员的认可。在欧美发达国家，高等工程教育改革呈现出围绕“预期学习产出”（intended learning outcomes）来组织开展教学的趋势，我国香港的大学资助委员会也于2005年通过了一项基于成果产出的教学方法提议。目前，国外研究主要以学习产出为中心来组织、实施和评价教育的结构模式。国内研究主要针对学习产出的工程教育模式展开。

（一）国外实践经验。华盛顿协议的OBE教育模式，在国际教育界共同努力的背景下创建于1989年。该协议指，大学本科工程学位，需采用OBE的教学方式获取。截至2014年，澳大利亚、加拿大、印度、爱尔兰、日本、韩国、马来西亚、新西兰、俄罗斯、新加坡、南非、斯里兰卡、英国、美国等国正式签署协议。20世纪50年代，OBE在马来西亚予以实行，至2008年OBE教育模式已经广泛应用于各层级的教学，特别是高等教育。此改变是因为使用以往的教学模式培养出来的学生，毕业后未能很好地适应社会实践工作。据2006年统计结果显示，公立大学毕业生近70%被认为失业。对这些失业的毕业生进行深入调查研究发现，他们大多缺乏工作经验、沟通能力不足以及未满足当前就业市场所需的相关职业资质。马来西亚资格管理机构为确保毕业生产出结构的优化，建立了框架体系，含技能、行业、专门技术与学术性的教育质量监督机制，以期望自己的学生达到预期产出的结果。1983年，美国国家教育委员会报告显示美国教育标准正逐渐被侵蚀，青年人没有获得足够的教育。1994年3月，美国政府签署了《目标2000：美国教学法案》，该法案的目标侧重于学校的结果产出。2001年《不让每一个学生落下》取代了该法案，具体规定了学生接受教学基金的标准，允许各州政府在联邦法律的范围内，依据各州情况开展教学。2010年，奥巴马总统对此提出了相关的改进方案，2012年美国教育部呼吁各州应以灵活的教学计划取代固化的教学模式，以便于更好提升学生们互动、交流的教育机会。90年代中期，澳大利亚各州和地区的小学和中学，都已经在一定程度上采用了OBE教育方法，并将其应用于学校课程体系设置。2012年12月，欧洲委员会为了解决近23%的青年失业率问题，出台了新的政策。欧盟质量框架评估委员会称其为面向小学和中学的，基于OBE为目的的教学模式。此教学模式将全面地引导学生掌握其所需求的应用技能，课程设置与学生日后从事基础工作具有较强的关联性，学生通过课堂学习与课后实践，通过考核达到毕业要求，最终获取职业资格认证。同时此教学模式也强调技术的使用，特别是互联网络技术的应用，应与学生的学习过程形成较好的融合。

（二）国内发展现状。美国工程认证委员会（ABET）颁布和实施“重视学生产出的EC2000认证标准”后，现阶段OBE主要的研究侧重点为OBE工程教育模式，我国香港和台湾部分高校也已将OBE付诸于工程教育实践。2005年香港大学资助委员会通过了一项基于成果产出的教学方法，即学生毕业时没有特定的毕业标准限制。资助委员会为了确保他们的学生毕业后能够更好地适应社会和经济发展趋势，为大学预留出属于学校自身特色的发展空间。很少存在以其他大学的目标或是反馈为标准的决定，大学目标的实现必须是以自身学校特色为基础。我国台湾地区高等教育较早建立了基于学生学习产出的认证模式。

近些年来，我国内地高校也逐渐引入OBE教育模式，如汕头大学工学院、浙江工业大学环境工程专业与计算机专业、大连理工大学的电气工程专业等，主要集中在工科教学领域。其中汕头大学工学院涉足该领域较早，为确保所有的学生在他们离开教育系统时拥有成功所需要的知识、能力和质量，架构并控制学校以便那些结果能被所有的学生达成，汕头大学基于“学习产出”的工程教育模式以CDIO工程教育改革实践为基础，结合CDIO工程教育改革实践的12条标准，主要通过制订专业层面的预期“学习产出”；通过一体化课程设计，建立课程和培养标准的匹配矩阵；确定课程层面的预期“学习产出”，并设计相应的教学策略；做好专业层面与课程层面实际“学习产出”评估四个环节达成，实现工程教育与工程教育认证双重变革。将OBE教学理念融入于多层次、渐进式与探究式的教学模式。其中以探究式教学改革为核心，预设教学所需要实现的预期学习产出标准，明确教学过程中各步骤的事实策略，实现工程教学体系的教育目标由知识客体转向学生主体；教育导向由教育专家导向转向相关利益者代表导向；教育程式由传统的教程逐步向学生转化，第一课堂向第二、三课堂转变，打造多样化的素质拓展平台，积累工程实践经验，锤炼多方面的能力。以结果产出为基础的教育，包括如下几点：第一，聚焦于最终有意义的结果。课程设置与教师教学必须明确地聚焦于学生最终能成功地做什么。第二，扩大机会提供支援。学校提高对学生的开放度，为继续学习提供更多机会。第三，对所有成功寄予较高的期待。该原则意味着全体教职员工必须对学生建立高水平的、具挑战性的绩效标准，并且在接受他们绩效的结局之前乐意支持他们达到标准。第四，以最终结果反向设计原则。指全体教师从他们对学生希望的结局来开始课程和安排教学计划，这充分体现了机构的最终产出结果反向的构筑课程的基本知识及能力模块。

四、OBE教育模式对档案学专业人才培养的价值

（一）探索人才培养质量观。人才培养质量观是对人才培养工作的价值诉求，以及确立相对应的学科质量衡量标准的理念所在。质量观包括质量与质量评价的所有观点。质量观问题同时也是价值观层面的问题，以不同的价值取向为依据，所得到的质量观可能会大相径庭，与此同时，不同价值取向的价值观对于人才培养工作的影响起决定性作用，它影响着教学过程与教学评估的展开方向，内在地制约着教学工作者对教学模式、教学手段、评价标准的选择，并最终影响人才素质的构建。随着中国全方位实现现代化，高等教育的经济功能也随之得到增强且快速膨胀。基于此环境下，档案学专业高等教学人才培养质量观更看重教学能否满足现实需求。教学模式强调系统化、结构化、顺序化和逻辑化。教学手段以教师课上讲学，单方面传授知识为主。教学评价以传授知识的多少、传授何种技能，及这些知识、技能的实用价值的深度、广度为标准。此培养目标的制定总体而言符合本学科定位，能够适应当前社会经济发展的培养需求。但是这种偏重理性与科学的标准，一定程度上阻碍了学生个性化、创造性及自主能力的培养，出现重知识轻素质的局面。与此同时，此培养目标中缺少能够定期评价培养目标的合理性，根据评价结果对培养目标进行重新完善、修订等内容。基于OBE人才培养的质量观以重视全体毕业生学习产出结果为标准，教学模式强调理论与实践相结合、学校与社会和实习单位联合起来加强对学生的培养。教学手段同时兼顾教师课堂讲学与课后学生动手实验，校内理论学习与校外社会实践相结合。教学评价方式将教学与研究结合，重在育人评价标准，实现校内教学活动、课程体系与毕业要求评估与校外社会需求和实习单位评价相结合的内外循环式的评估方法。

（二）构建人才质量评价管理与监控体系。教育评价体系定义为由两个以上有机联系和相互作用的要素组成的依据一定标准对影响教育的因素进行评价，以起到监控和反馈作用的组织、行为、决策系统。高等学校实施教学质量监控，其最终目的是不断提高教学质量并最终实现高等教育的可持续发展。人才质量评价体系与人才质量监控体系两者相辅相成、互为补充。质量评价的过程就其本质而言是一种价值评判过程，是客体对主体需求的满意程度的评价，究其根本目标则是为了促进客体自身的发展与完善。档案学专业教学质量、人才评价体系则是对教学活动与教学目标之间的实现符合度进行评价的一种活动，其本质上讲也是一种价值判断活动。档案学专业教学质量国家标准明确规定毕业生应具备德、智、体、美、劳全面发展，知识、能力、素质协调统一的人才培养规格要求。规定了以本科教学质量为基础的日常管理，教学指导委员会、教学督导组组织的定点管理与由学校、院系、教研室组织定期的管理评审、教学工作水平评估、专业评估（认证）、专项评估等的定期管理相结合的管理机制。明确了领导听课制度、专家督导制度、同行评议制度、学生评教制度、用人单位反馈制度及持续改进制度结合的人才质量管理措施。虽然档案学专业人才培养质量评价涉及用人单位反馈制度，但是此制度是对学生就业后用人单位反馈意见的采集，并未形成学生在校就读期间企业与高校共同参与的人才评价机制。因此当前档案学专业人才质量培养方案虽然能够满足校内教学活动的基本需求，但是对于用人单位的工作需求仍具有一定的差距。加强学生在校就读期间，企业参与校内人才培养质量评价，关注学生职业道德、职业素质等方面的品德是十分必要的。实现内部评价与外部评估相结合的人才培养模式。培养学生具备专业能力、知识与思维能力及必要的职业道德。英国高等教育保证署（Quality Assurance Agency for Higher Education，简称QAA）与高等教育部门合作建立学术评价体系。为提高高等教育人才培养质量，重点对高校内部质量保证机制的有效性予以评价，实行校内专家自评与校外具有独立性、公正性的相关机构进行外评相结合的制度，以确保人才质量评价体系的合理性与一致性。人才质量主要负责对大学教学活动与科研质量的评价，评价标准中应对教育评价目的、原则和具体评价实施过程等提出严格且明确的规定，以达到对高校实施自主管理、提高教育质量的目的，对大学教学质量保证的内部过程进行补充，为社会人才培养负责。法国人才质量评价体系是在学校领导组织的内部评价的基础上，更加强调外部实践单位的评价。实现基础教学活动与技术训练紧密结合起来。荷兰高等教育人才质量评价中，学校负责内部评价，与此同时，由国家级教育认证机构实施外部评价，政府则主要起宏观的调控和指导作用。对于新增课程的设定，依据该院校的人才培养标准开展评价工作，对具有特色、独立的培养模式予以支持，实现在同一学科体系下培养多元化人才的需求。档案学是一门理论与实践相交融的学科，其本科专业课程体系内容与结构中的课程类型包含理论课程、实践教学、论文（设计）三大部分。学生理论课程的成绩及评价活动可以由学校、院系、教研室等学校进行内部定期评审。实践教学活动中的自主实习、毕业实习、创业、社会实践等活动应当由校外实践教学单位进行评审。以此实现内部评价与外部评价有机结合、更加全面的人才培养模式。实现“学习产出”式人才培养教育模式。美国的高等教育质量评价模式由来已久，其以认证制度为核心，在国际上也具有很大的社会影响力。档案学专业人才质量评价中应增加专业鉴定及专业认证制度的比重，实现以教学投入为主转向以成果产出为主的教学评价模式，使高校毕业生能够直接参与市场竞争以获取更多的实践经验与就业机会，各种类型的评价活动发挥效果的同时，高等教育人才质量也得到了更好的保障。人才质量评价体系应以培养“成品”人才为主要目的。为了使学生毕业时就能成为具有独立从业资格的职员，人才培养方案只有突出实践取向，强调理论与实践结合，重视大学生教育与实践训练相平衡，才能最终保证人才培养目标的实现与人才质量水平的达标。不断完善知识、能力、素质相统一的人才培养规格要求。日本高等教育人才质量评价体系将学生的考试成绩作为评价的基础且重要的组成部分，重视学科综合化人才培养，注重学生的能力培养。在其提出的7个教学目标中，有6项是对学生能力的要求，分别是多角度思考问题的能力、数学自然科学和信息技术的知识与应用能力、专业知识与应用能力、语言交流能力、终身学习能力和计划综合能力。我国档案学专业教学质量国家标准虽然规定毕业生应具备广博的通识知识、扎实的基础知识、全面的专业知识、基本的学习能力、专业技术能力及良好的思想素质等要求，但是并未明确提出这些知识、能力、素质要求的评价标准，毕业生需要达到何种水平才算是符合标准？为真正培养专业素质好、独立解决问题、能力发展强、适应能力强和具有创造性工作能力的复合型人才，各高校应在档案学专业国家质量标准的基本要求下，明确本校的人才培养质量的规格定位，根据本校意向传授给学生不同的知识体系，合理分配知识、能力、素质三者之间的教学比重。学术型研究型高校在传授知识的同时，特别重视学生获取知识的能力、创造能力、创新能力、科学研究能力的培养，而应用型、技能型高校在传授知识的同时，特别重视学生知识、技术等实际应用能力的培养。通过明确档案学专业培养规格中的知识要求、能力要求、素质要求等方面的评估标准，不仅可以使档案学高等教育人才培养标准不断完善，而且可以进一步明确各高校自身的准确定位，解决高校应该向学生传授什么知识、培养学生具备何种能力、达到哪些素质要求等问题。

（三）改革人才培养考核办法。课程考核是对教学效果、教学质量、培养合格人才予以检验的重要环节。档案学作为应用型专业，传统的人才培养目标的考核方式已经不能满足当前形势下人才培养质量的需求。著名国际咨询公司麦肯锡在2005年的调查报告《应对中国隐现的人才短缺》指出：2005年，中国有310万名大学生毕业，虽然是美国的两倍多，但只有不到10%的大学生能够满足跨国公司对应用型人才的要求。中国大学教育更加注重书本、理论教育，缺少对于实用的和团队工作的培养，大多数学生的实际应用能力与沟通能力不足。档案学专业的人才培养考核应符合应用型人才培养模式，而课程考核是人才培养方式考核的一个关键环节，是检验教学效果、反映学生对知识的掌握及应用情况的重要评估标准。传统的课程考核方式一般以期末集中考试为主，以卷面成绩的数值来衡量学生对课程知识的掌握情况，这种考核方式内容僵化、模式单一，考核结果不能反映学生实际掌握的知识水平。而应用型人才要求具有扎实的基础理论知识和较高的综合实践能力，毕业生具备符合生产管理需要和实践操作技术应用能力。就档案学专业而言，随着教学教育改革的不断深入、信息化的逐步渗透、人才培养模式的多元化、学科结构不断调整、教学内容与课程体系不断与时俱进的更新，传统的以闭卷笔试考核为主的课程考核方式已经不能适应新形势下多元化人才培养需求，特别是针对现代信息技术、文书管理、档案管理、信息资源开发及档案保护等实践能力要求较高的学科而言，传统的笔试考核方式已经远远不能满足以培养应用能力为主要特征，强调学生实践能力、创新能力、职业素养等具有较强综合能力的应用型人才培养模式的需求。档案学专业教学质量国家标准对课程体系的总体框架、课程基本内容与结构予以清晰明确的概述，但是对于各门课程的考核标准没有进行具有针对性的要求。档案学专业是一门理论课程与实践教学相结合的学科，不同种类的课程考核标准相差较大，对特色课程有明确的考核基准是十分必要的。

考核方式多样化改变了以闭卷笔试考试为主、基础理论知识为主、单次考核为标准的考核方式。实现闭卷考试与开卷考试相结合，笔试与口语考试相结合，理论考试与实践技能操作相结合，综合利用多种考核方式。同时考核方式应当贯穿整个教学过程始终，平时的教学过程的考核可以包括课堂提问、阶段测评、小组讨论、实践技能训练等。加大平时成绩在总成绩中的比例，提高学生学习动力与兴趣，提高学生应用能力与创新能力的培养。教师通过对考核成绩的分析可以了解当前教学模式与考核方式是否适合学生，实现教学过程的不断完善。考试内容重视实践性可以保证学生在基础理论课程知识掌握的同时，发挥各自的创造力与想象力思维，避免学生出现机械化记忆突击准备考试的问题。考评过程的公正与公平化对于维护教学水平，保持良好的考风与学风，推动跨学科、跨学校的交流都有促进作用。最后需将考核评价信息公开化，教师应当在考试结束后与学生进行沟通，对学生在考试中出现的问题共同讨论，卷面上的表达与学生对问题的实际理解可能有一定的偏差，所以教师也应该避免机械给分。通过教师与学生之间公开化的讨论过程，了解教学上的不足并予以改进。