新中国成立70年来少数民族教师专业发展研究的回顾与展望

朱胜晖

摘 要：新中国成立70年来，少数民族教师教师专业发展研究经历了“起步阶段（1949—1983）”、“发展阶段（1984—2016）”和“走向深入阶段（2017以来）”三个阶段，相关研究的理论视角更加多元、研究内容日益丰富、研究方法逐步成熟。但是，现阶段少数民族教师专业发展研究仍存在着基础理论研究缺乏、人口较少少数民族教师不被重视、实证研究有待加强、前瞻性和预测性研究匮乏等问题，在未来的研究中应逐一加以克服。

关键词：少数民族教师;专业发展研究;70年

中图分类号：G650

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2020）07-0019-06

新中国成立70年来，少数民族教师队伍建设取得了舉世瞩目的成就，为少数民族教育事业现代化提供了强大的智力支持，为满足少数民族群众日益增长的对公平而有质量的教育的向往和推动全国教育均衡、充分发展做出了积极贡献。开展少数民族教师专业发展研究是指导和引领少数民族教师队伍建设的重要举措，也是少数民族教师队伍建设的重要内容。在新中国成立70年之际，回顾少数民族教师专业发展研究的历程，总结成就与经验，反思存在的问题和不足，进而提出具有建设性的思考和建议显得重要而迫切。

一、少数民族教师专业发展的内涵

关于少数民族教师专业发展的内涵，不同的学者进行了不同的阐释，总体呈现出过程论、阶段论和特色论三种倾向：（1）过程论。相关学者以霍伊尔的教师知识获得理论为理论基础，将少数民族教师专业发展解释为“少数民族教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”，强调少数民族教师专业发展职前和职后的紧密衔接，倡导少数民族教师专业发展的一体化[1];（2）阶段论。学者们借鉴费斯勒的教师职业生涯周期理论，将少数民族教师专业发展理解为“少数民族教师由不成熟逐渐走向成熟的过程”，强调少数民族教师专业发展不同阶段呈现出不同特征[2];（3）特色论。研究者充分吸收拉特霍恩的教师专业发展影响因素理论，将少数民族教师专业发展阐释为“少数民族教师不断适应其独特的生存和工作环境以提升自身发展能力和教育教学能力的过程”，重点关注少数民族教师专业发展环境的复杂性、条件的艰苦性[3]、文化的双重性[4]。综上所述，学者们分别从教师专业发展的过程、阶段、内容等角度对少数民族教师专业发展进行了阐释，视角虽各不相同，但这些界说都强调如下几个要素：（1）少数民族教师专业发展以提升自身专业素质和教育教学能力为目标;（2）少数民族教师专业发展是一个持续不断深化的过程;（3）少数民族教师专业发展呈现出阶段性特征;（4）少数民族教师专业发展与其他教师群体的专业发展相比具有内容的独特性。因此，综合以上四个要素，可以将少数民族教师专业发展解释为：少数民族教师充分利用身边一切可利用资源不断提升自身适应和改造少数民族教书育人环境能力的过程。

二、少数民族教师专业发展研究的历程

纵观新中国成立70年来的少数民族教师专业发展研究历程，从其发展演变的脉络看，是一个由无到有、由片面到全面、由散乱到系统的过程。在这一发展过程中，不同时期的少数民族教师专业发展研究与相应时期国家的民族教育政策、教师政策紧密相关，并呈现出正相关性。因此，本研究以民族教育政策和教师政策的不断成熟、完善为划分依据，将少数民族教师专业发展研究的历程划分为起步阶段（1949—1983）、发展阶段（1984—2016）和走向深入阶段（2017以来）三个阶段。

（一）少数民族教师专业发展研究的起步阶段（1949—1983）

之所以将1949年至1983年的35年视为新中国民少数民族教师专业发展研究的起步阶段，其原因是这一时期的民族教育政策和教师政策处于探索阶段。由于受政治因素的影响，民族教育政策和教师政策中间还出现了大断裂现象。从纵向的时间维度看，这一阶段的民族教育政策和教师政策呈现出“初创—断裂—恢复”的发展脉络，与之相对应，少数民族教师专业发展研究也呈现出“起步—断裂—恢复”的特点。其中，“起步阶段”指1949年至1965年，这一阶段少数民族教师专业发展研究刚刚起步，确切的研究还未出现，相关研究主要见诸于领导讲话、政策文本等，呈现出规模小、专门研究队伍缺乏、成果数量少、研究平台还未建立起来的特点。“断裂阶段”指1966年至1977年，这一阶段，由于受文化大革命的影响，刚刚确立的民族教育政策和教师政策被完全推翻，少数民族教师专业发展研究处于十年沉寂期。“恢复阶段”指1978年至1983年，这一阶段恢复了文化大革命时期被否定的党的民族教育政策和教师政策，少数民族教师专业发展开始成为一个专门的研究领域，主要表现为：其一，1979年全国教育科学规划会议将《民族教育概论》确定为教育科学重点课题，包括少数民族教师专业发展在内的一大批民族教育发展研究课题被列入政府的科研规划;其二，1983年中国教育学会少数民族教育研究会成立，从事少数民族教师专业发展研究等民族教育研究的研究者群体不断壮大，并开始走向联合;其三，相关研究主题和内容不断丰富，主要涉及到少数民族教师的在职培训、语言教学、继续教育等问题。

（二）少数民族教师专业发展研究的发展阶段（1984—2016）

经过30多年的积淀，国家的民族政策和教师政策不断完善，少数民族教育事业不断发展，少数民族教师队伍日益壮大（据教育部公布的统计数据显示，1997年全国少数民族普通小学共有少数民族专任教师52.79万人，占到全国少数民族小学专任教师总数的9.11%;2007年，这一数据演变为57.79万人和10.30%;到了2017年，这一数据演变为62万人和10.43%）。国家民族教育政策、教师政策的不断完善和少数民族教师队伍的日益壮大，推动少数民族教师专业发展研究进入快速发展阶段，具体可以划分为“建立学科阶段”“立法阶段”“大发展阶段”。其中，“建立学科阶段”指1984年至1992年，这一阶段民族教育学完成了学科创立，主要表现为出版了《民族教育论文集》《中国少数民族教育学概论》等一大批专著，创办了面向全社会公开发行的《中国民族教育》《民族教育研究》等一批学术刊物，建立了从中央到地方的各类学术研究团体，中央民族大学、中南民族大学等高校开始设置民族教育学科，民族教育学作为独立学科的地位日益巩固，关于少数民族教师专业发展的研究开启了民族教育学科视域下的研究之路。“立法阶段”指1993年至2011年，这一时期相关法律逐步建立健全。1993年，第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国教师法》，从法律上确定了包括少数民族教师在内的所有教师的专业地位;《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》先后于1995年和2000年颁布实施，教师的专业性质得到进一步强化，少数民族教师专业发展研究开起了法律视域下的研究之路。“大发展阶段”指2012年至2016年，这一阶段是少数民族教师专业发展研究的大发展时期。2012年11月8日，党的十八大胜利召开。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视少数民族教师队伍建设，先后制定实施了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》《关于加强中小学校党的建设工作的意见》《援藏援疆万名教师支教计划实施方案》《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》《乡村教师培训指南》《教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》等一大批政策法规，与之相对应，少数民族教师专业发展的相关研究呈现出井喷式发展。据全国教育科学规划办公布的数据显示，仅2012年至2016年的5年间，以少数民族教师专业发展研究为主题立项的国家级课题就有10项，平均每年有2项国家级课题获批立项，课题立项不断增多的背后是国家的重视和研究者的广泛关注。

（三）少数民族教师专业发展研究走向深入阶段（2017年以来）

2017年10月18日，党的十九大胜利召开，以习近平同志为核心的党中央做出了中国特色社会主义进入了新时代的科学判断。面对新时代的新挑战、新机遇、新需求，党的十九大报告明确提出“要铸牢中华民族共同体意识”“要优先发展教育事业，加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，倡导全社会尊师重教”，民族教育政策和教师政策受到高度重视，为少数民族教师专业发展研究提供了重要的精神引领。2018年1月20日，中共中央、国务院发布实施了《关于全面深化新时代教师队伍建設改革的意见》，将包括少数民族教师在内的教师专业发展提升到前所未有的高度，对中小学教师质量提升的路径、内容、方式、普及度等进行了详细规定，为少数民族教师专业发展研究提供了遵循。2018年9月10日，新时代第一次全国教育大会胜利召开，习近平总书记在总结我国教育事业发展规律时再次强调“坚持把教师队伍建设作为基础工作”是中国特色社会主义教育事业发展的重要遵循，并明确指出“建设社会主义现代化强国，对教师队伍建设提出新的更高要求”，并号召广大教师“要努力在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质”等六个方面下功夫，为包括少数民族教师在内的所有教师专业发展研究提供了多个重大课题。这一阶段，随着国家民族教育政策和教师政策的不断完善，少数民族教师专业发展研究开始走向深入，研究的理论视角更加多元、内容更加丰富、队伍更加壮大、成果的质量和数量大幅提升。

三、少数民族教师专业发展研究取得的成就

新中国成立70年来，随着国家民族教育政策和教师政策的不断完善，少数民族教育事业深入发展，少数民族教师队伍不断壮大，关于少数民族教师专业发展的研究受到了学术界和实践者的广泛关注，取得了突出成绩。概括起来，少数民族教师专业发展研究的成就主要表现在以下几个方面：

（一）理论视角更加多元

学者们立足于民族学、人类学、教育学、文化学、社会学、生态学等广阔的学科视角对少数民族教师专业发展进行研究，取得了丰硕的研究成果。较具代表性的有以下几个：

其一，多元文化教育理论视角。研究者们指出多元文化是少数民族教师专业发展的社会背景和文化背景，是少数民族教师专业发展过程中无法回避也决不能忽视的重要因素。他们认为多元文化背景下的少数民族教师专业发展，必须正确处理“国家主体文化与本民族文化的关系”“现代文化与传统文化的关系”“西方文化与中国文化的关系”等多组关系，并提出要从知识与技能、过程与方法、态度与价值观等方面重构少数民族教师专业素质[5]，少数民族教师培训要强调其民族性和特殊性[6]，少数民族教师要强化个体文化身份认同[7]。

其二，文化生态学理论视角。相关学者从文化生态学的系统观、联系观、平衡观等理论观点出发，指出少数民族教师专业发展是一个有机的、连续的过程，少数民族教师的专业发展并不是孤立的，重视教师群体的合作力量。同时，强调少数民族教师专业发展受外部环境和内部结构的双重影响，少数民族教师专业发展的外部环境和内部结构通常表现为冲突和平衡两种状态，只有二者之间处于平衡状态时，少数民族教师的专业发展才能顺利进行[8]。

其三，TPACK“整合技术的教师知识框架”理论视角。TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge），即整合技术的学科教学法知识框架简称，这一理论是顺应新时代教育信息化的需求，将当代飞速发展的信息技术融入到已有的PCK（学科教学知识）中而形成的新的理论视角。研究者们认为少数民族教师专业发展过程中，不仅要关注学科内容、教学法和技术三种知识结构，更要注重获取由三者互相融入所形成的学科教学知识、融入技术的学科内容知识、融入技术的教学法知识、融入技术的学科教学知识等四中新的知识形态[9]。

其四，“语言与文化适切” 的教师学习理论视角。相关研究者从“语言与文化适切的教育学”出发，认为少数民族教师专业发展应充分重视不同民族教师的文化背景、语言经验及特定民族文化的敏感性，提升教师学习和专业发展的有效性和针对性，并强调少数民族教师专业发展应着重从价值与理念、基本知识和基本能力等方面进行努力[10]。

（二）研究内容日益丰富

随着少数民族教师专业发展研究的不断深入，相关研究内容日益丰富起来，具体可以从以下几个方面进行探讨：

其一，关注不同的少数民族教师群体。已有的研究或涉及具体的教师群体，主要有双语教师[11]、特岗教师[12]、数学教师[13]、体育教师[14]、幼儿教师[15]、中小学教师[16]等少数民族教师群体;或针对某一区域的少数民族教师专业发展进行研究，涉及到新疆[17]、西藏[18]、内蒙古[19]、西南[20]、西北[21]等多个少数民族聚集区;或以某一民族为研究对象，对维吾尔族[22]、藏族[23]等特定的少数民族教师专业发展进行研究。

其二，少数民族教师专业发展模式受到重视。其中影响较大的少数民族教师专业发展模式有“分层培训”模式、“顶岗实习，置换培训”模式、“请进专家、送出骨干、校际联网”三级递进培训模式。“分层培训”模式指建立一套上下衔接的梯型培训网络，充分调动负责培训院校、教育行政部门、少数民族学校及教师等各方面的积极性，形成一个统筹合作的少数民族教师专业发展模式[24];“顶岗实习，置换培训”模式寻求的是高等学校与少数民族学校的双向合作，既可以解决高等学校师范生实习问题，也为少数民族教师提供了一个专业发展的机会[25];“请进专家、送出骨干、校际联网”三级递进培训模式是集高等学校、教师教育专家、各类培训网络互联合作为一体的精准对口支援培训模式，有助于少数民族教师专业发展实现健康发展[26]。

其三，重视政策研究。已有的研究主要关注双语教师政策、特岗教师政策，相关研究者或对国家少数民族地区的教师政策与发展脉络进行梳理[27]，或对政策的实施效果进行调研[28]，通过研究为新政策的制定与实施提供依据。

（三）研究方法逐步成熟

研究方法的科学化、规范化程度是一个学科或一个研究领域走向成熟的重要标志。经过70年的发展，一方面，民族教育学建立了从硕士到博士的培养体系，为少数民族教师专业发展研究输送了大量的经过科学训练的研究人员;另一方面，受国家政策的影响，不同学科的专家学者大量参与到少数民族教师专业发展的研究中来，以上两种发展趋势促使少数民族教师专业发展的研究方法逐步走向成熟。主要可以从以下几个方面进行分析：

其一，研究方法科学化。相关研究既有量化研究，也有质化研究，并严格遵照科学的研究步骤展开。其中量化研究涉及到问卷调查法[29]、数据统计法[30]等;质化研究中有实施经验描述[31]、调查分析[32]、历史梳理[33]等，少数民族教师专业发展研究的信度和效度不断提升。

其二，研究方法多元化。理论视角的多元，带来了研究方法的多元。相关研究者充分利用教育学、社会学、民族学、文化学、人类学的研究方法对少数民族教师专业发展进行多角度研究，探索少数民族教师专业发展的规律。

其三，田野调查受到重视。由于受民族学、人类学等学科研究方法的影响，少数民族教师专业发展研究重视田野调查方法的使用，呈现出与其他教师群体专业发展研究的明显区别。已有的研究主要围绕某一个特定的民族或某一个少数民族学校的教师群体开展田野调查，较具代表性的有达万吉的《民族中小学双语教师质量研究——理论探索与田野呈现》、杨熙的《少数民族教师身份认同研究——以澜沧拉祜族教师为个案》、李家黎的《文化生态学视野下的少数民族教师专业发展研究——以云南省澜沧县拉祜族教师为个案》等，田野调查的科学使用为少数民族教师专业发展提供了大量的第一手资料，有力提升了研究的针对性。

四、少数民族教师专业发展研究存在的问题

回顾历史，我们发现新中国成立70年来关于少数民族教师专业发展的研究取得了突出成绩，相关研究的理论视角更加多元、研究内容日益丰富、研究方法逐步成熟。但是，我们也清醒地认识到国内少数民族教师专业发展研究还存有一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：（1）少数民族教师专业发展的基础理论研究较为薄弱。已有的关于少数民族教师专业发展的研究在研究主题选择上侧重于对事实的梳理和总结，对少数民族教师专业发展的基本规律、核心要素、独有特点等基础理论的研究较为缺乏，这在一定程度上制约了少数民族教师专业发展研究和实践的健康发展;（2）对人口较少少数民族教师的专业发展关注不够。已有的关于少数民族教师专业发展的研究在研究对象选择上主要关注新疆的维吾尔族、西藏的藏族等人口较多少数民族教师的专业发展，对人口较少少数民族教师专业发展的研究关注不够，研究對象选取的片面性严重制约了已有研究的信度和效度;（3）少数民族教师专业发展的实证研究有待加强。已有的关于少数民族教师专业发展的研究在研究方法选取上偏重于经验研究，数理实证、案例实证等科学的实证研究较为缺乏，影响了相关研究的科学性;（4）少数民族教师专业发展的前瞻性和预测性研究匮乏。已有的关于少数民族教师专业发展的研究在研究取向上重点关注现有经验和成绩的总结，缺乏前瞻性和预测性研究，大大减弱了相关研究对少数民族教师专业发展的指导能力。

五、少数民族教师专业发展研究的展望

少数民族教师专业发展研究既是少数民族教师业发展实践不可或缺的内容，也是少数民族教师专业发展理论不断完善的重要来源，在少数民族教师队伍建设和少数民族教育现代化过程中发挥着重要的引领作用。面向未来，在做深做细现有研究的基础上，要进一步解决好已有研究中存在的问题，提升少数民族教师专业发展相关研究的科学性，具体应着重从以下几个方面努力：（1）加强少数民族教师专业发展的基础理论研究。在今后的研究中，应加强对少数民族教师专业发展的基本规律、核心要素、独有特点等基础理论的研究，不断深化对少数民族教师专业发展规律的认识，进一步丰富和完善中国特色民族教育理论体系和学科体系;（2）关注人口较少少数民族教师的专业发展。在未来的研究中，要重视对总人口在30万人以下的28个人口较少少数民族教师专业发展的研究，不断拓展研究对象，全面展示我国少数民族教师专业发展的现状;（3）强化少数民族教师专业发展的实证研究。在以后的研究中，应进一步加强少数民族教师专业发展的实证研究，增加样本和时间跨度，扩大实证研究的数量和规模，提升实证研究质量;（4）重视少数民族教师专业发展的前瞻性和预测性研究。在将来的研究中应强化少数民族教师专业发展的前瞻性和预测性研究，做到谋划在前、未雨绸缪，提升理论研究对少数民族教师专业发展实践的指导能力。

参考文献：

[1]熊和妮.教师身份及其建构研究——位少数民族小学教师的生活史探究[J].中国教师，2014，（23）：56-59.

[2]李家黎.文化生态学视野下的少数民族教师专业发展研究[D].西南大学，2006：6.

[3]达万吉.少数民族教师专业发展影响因素的个案研究[D].中央民族大学，2009：33-35.

[4]蔡淑兰.少数民族教师专业成长的文化困境与出路——兼论民族文化课程资源开发的意义[J].民族教育研究，2012，23（1）：105-109.

[5]特古斯.多元文化教育视野中少数民族教师素质的重建[J].民族教育研究，2007，18（5）：17-19.

[6]果红，熊继华.多元文化教育视角下民族地区教师培训课程的目标价值探究[J].教育研究，2007（7）：35-37.

[7]王艳玲.“局外”与“局内”多元文化学校情中教师的跨文化适应及其课程实施取向探究[J].全球教育展望，2014，43（4）：45-58.

[8]李家黎.文化生态学视野下的少数民族教师专业发展研究[D].西南大学，2006：12-14.