教育研究中的“实证”与“经验”之辨——基于方法论的反思

孙嘉蔚

(华东师范大学 教育学系,上海 200062)

当前，实证研究(positive study)在中国教育研究领域方兴未艾。不可否认的是，量化是实证研究的基本特征和思维方式之一，量化方法的突破是衡量一项研究科学化的标志。然而，推重数据和证据的量化热潮，有时容易陷入追逐方法效用的工具主义倾向。譬如，“社会科学的本质在很大意义上就是将人们的经验量化”，“学术深化、学科发展取得的突破性进展，往往依赖于量化方法、手段和技术的创新”。[1]而在提倡实证研究的同时，存在忽视范围更广、概念更上位的经验研究(empirical research)的倾向，相应地造成非实证研究的方法或取向与之在地位上处于不对等关系。方法边界的不甚清晰，容易造成对研究立场独立性、研究对象独特性的消解。教育研究的科学化诉求是嵌入在教育学科的归属问题中的，即科学与非科学(人文)的属性之争。从方法论基础来看，这可以追溯到社会科学研究中三种知识传统之间的张力，包括实证主义取向、人文主义取向和批判主义取向。[2]在注重研究结果的真实性、可靠性与关注对研究对象及其主体间性(intersubjectivity)的“诠释性理解”(hermeneutic understanding)之间，价值、权力、制度、人的能动(1)继孔德(Comte)在“实证哲学”与“社会学”之间建立关联之后，建立一种“社会的自然科学”(形成与自然科学中建立的逻辑形式相同的解释性框架)的研究立场逐渐生根，譬如涂尔干(Durkheim)

(2)主张观察者将自己与被观察者本身所持有的常识观念划清界限、与日常生活中的潮流相脱离，以便客观地寻求种种社会现象之间的“外在关系”。韦伯(Weber)则秉承狄尔泰(Dilthey)、李凯尔特(Rickert)的“文化科学”立场，反对效仿自然科学的标准模式来建立社会科学的知识体系，因为社会文化生活的实在性并不能从那些量化的规律和简化的因素中推演出来，这些规律和基本因素仅仅发挥着类似词典的作用，而无法深化研究者对于社会文化个体和文化事件意义的认识。不同于孔德所译“实证性的”(positive)术语，吉登斯(Giddens)更是以“建设性批判”(positive critique)来赋予社会哲学新的使命。他认为社会科学的理论不仅仅是其自身的意义框架，而且在这些理论试图阐明社会生活存在状况的同时，也构成了一种对社会生活的道德介入。参见：埃米尔·迪尔凯姆，《社会学方法的规则》，胡伟译，华夏出版社1998年版；马克斯·韦伯，《社会科学方法论》，韩水法、莫茜译，商务印书馆2013年版；安东尼·吉登斯，《社会学方法的新规则——一种解释社会学的建设性批判》，田佑中、刘江涛译，社会科学文献出版社2003年版。行为等要素开始介入科学研究所要求的客观性视域。伴随“多元综合”的理论倾向的出现，社会学科独立于自然科学的自身特性和自主性的诉求也日益凸显。

在教育研究领域，实证主义取向的兴起促进了关于教育学的学科性质或立场的反思，并且隐含着从教育科学研究迈向教育科学建设的期待。但同样重要的是，这种外在的介入式的科学逻辑尚待转换为教育学科内生的、作为内在评价标准的科学尺度。一方面，教育研究方法的科学化是一种重要的取径，因为它肩负着使教育学科成为一个系统、完整、独立、规范的学术知识体系的责任。在此意义上，这种责任指向的其实是研究程序的合理性和研究主体的理性思维。另一方面，科学化的目标依托统计学方法获得的数据来达成，可能因之忽略研究前提中用以诠释数据意义并且提供论证理据的支撑条件。换言之，它是科学的普遍特征在教育研究领域的一种特殊表达，即科学化并不是唯一可能，更重要的是理解其所承载的人性意蕴或精神价值。正如卡尔(Carr)所提醒的那样，教育理论存在着科学意义与规范意义之间的混淆，并可能导致从“实然”推出“应然”的自然主义谬误的倾向，即规范性的实践推理被化约为理论性或科学性的推论，进而导致技术主义或唯科学主义的中立观念。[3]实际上，教育学不仅不同于严格意义上的自然科学，也不完全从属于社会科学，而含有更强的“人文”特征，具备自身独特的经验或实践领域以及建基于此的理论视域。因而，如果教育研究者仅仅在取法自然科学还是社会科学的逻辑理路之间往返、游离，就难以明确教育学科领域的研究方法的独特规范。在此情形下，教育研究及其所归属的教育学科的使命何在？回答这个问题，有必要回溯和澄清教育研究的“经验”与“实证”概念，重新检视教育研究的科学化立场，寻求在多元传统中确立自身独特的研究规范的可能，进而确认其方法论立场在事实与价值、经验与思辨之间的合理性定位。

一、“经验”与“实证”：边界混沌

两个概念在哲学上存在同源关系。近代科学理性的启蒙和发扬引起二者的分化，尤其是自然科学对人文社会科学在方法上的支配倾向，更增加了其作为方法使用时的不规范情况。

(一)哲学思想的同源与分化

“经验的”(empirical)一词的现代意涵与观察到的“经验”(experience)有关，后者曾与“实验”(experiment)互为通用词，不仅是具有高度自我意识的试验或尝试的行动，而且是一种关于所试验与尝试的事物的知觉，进而指涉源自真实事件与特殊观察的知识。[4]而长久以来，哲学上关于经验与理性对于观念形成的作用存在争论，这种争论产生了“经验主义”(empiricism)概念，用来说明有关完全源自感官的知识的理论，其中强调直接观察和呈现客观事实的实证知识(positive knowledge)成为科学方法里的重要部分，“实证主义”(positivism)更是将之视为绝对标准。但是，“可观察的事实”本身具有模糊性，观察者自身也有其局限性和价值立场，经验与问题的多样性也使实证主义的方法备受批评。实证主义脱胎于经验主义的哲学传统，其思想来源于休谟(Hume)对事实判断和价值判断的区分，并且对认识主体和认识对象进行二元划分。随着自然科学的崛起，孔德建立的实证主义系统逐渐在人文社会领域取得主导地位。他主张将认识活动的兴趣转移至实存事实上，“为了预测而观察”，预测是要不断发现现象之间关系的必然规律，“根据自然规律不变的普遍信条，研究现状以便推断未来”。[5]实证精神强调以理智和逻辑控制想象，这与不承认此种控制的神秘主义相对立，也不同于拒绝接受此种控制的经验主义。

在实证主义者看来，经验应该并且可以成为一种确定性的知识。构成知识来源的“经验”大致可分为三类：一是自然获得或身处其中的日常经验；二是通过有步骤的系统性的观察获得的专门经验；三是通过对现象过程施加控制并由观察者本人对其自身经验的条件加以严格限定而制造出来的人工经验。[6]其中，严格的科学研究不太关注第一类经验，即那些散落在普遍归纳的规律以外的不精确的、普通的个别经验，后两类经验则可以成为检验和证实科学真理性的标准，但仅凭此很难从一个复杂的经验背景和环境中“发现”有价值的假设和创造性的观点。而在杜威看来，经验不是世界中给定的事实，应该视为生物体与环境之间相互作用的结果，其不断地处于动态平衡的过程中。换言之，主体的经验总是倾向于完整化，因而从零散的日常经验到逻辑的科学经验和整全的审美经验之间存在一个连续性的发展过程。至此，两个概念反映的研究旨趣已有所区分：实证研究模拟自然科学，非实证研究则试图与自然科学对话；同样以观察或实验为依据，前者依赖“假说—检验”，后者重在“观察—解释”。[7]无论是孔德的实证主义还是此后的逻辑实证主义，其共同立场在于排斥传统形而上层面的思辨研究，而逻辑实证主义不独于此，在强调基于经验事实、把一切知识都还原为统一的物理科学的同时，也把社会科学研究中始终无法撇除的价值乃至价值事实逐出了合法性知识范畴。

(二)概念使用的不规范性

在关于研究方法概念的用法中，“经验研究”与“实证研究”通常是不加区分的，二者在研究中存在三种混乱的趋向，而这并不利于在教育研究中调和科学与人文、科学与哲学之间的关系。

1.“实证”的泛化

因过于依赖自然科学研究方法，实证主义哲学取向的扩张加深了与人文学派的对立。实证主义的取向虽然强调以经验事实为基础，但更重视科学的“真实”，主张经验事实的客观性或情感、价值的无涉性，这就可能误解、混淆本不属于其辖制范围的经验内容，譬如不同主体所持经验的多重“真实”和经验主体所感知的、领悟的或想象的主观“真实”。任何材料和数据都是对事实或真理的有限反映，实证主义者可以通过归纳、概括、抽象等逻辑推理将其还原单线或多线的关系现状。但对实证研究方法运用的具体过程和工具性质的关注，容易导致对实证研究之前和之后的工作(即对经验背景的理解、对理论前提和实践价值的确立和反思)的忽视，意味着用实证研究方法的合理性对非实证研究方法的合理性加以遮蔽。[8]二者从不同层次看待经验：对于前者，经验是有待被分解的、需要被严格控制的变量，因而是排斥多样性和偶然性的，有助于透视某些可以从主体经验中抽离出来的确定性的因素及其作用关系；对于后者，经验是文化性的、联结性的、沟通性的空间和关系，依赖于独特性的存在，有助于达成历史与现实之间、不同经验主体之间的融通。此外，“科学的合理性现在已经成为不加批判就加以接受的思维方式，这种方式不仅遍及现代的理智学科，而且也渗透到日常社会生活的一切方面”[9]，如哈贝马斯(Habermas)所言，“我们不再能够把科学理解为可能知识的诸多形式之一，而必定是把科学等同于知识”[10]。实际上，实证主义者所设想和追求的理想知识的形式正内在地加剧着两种经验方式之间的对立状态，这两种经验即自然科学的经验和人文历史的经验。前者试图将某种知识形式当作知识本身来实体化，而不是将这种认识过程理解为承认某种独特的生存关系本身的存在，其所依赖的量化方式“不仅代表了不断消除个性和人性的知识所具有的某种独特的方式并且因此而开始了使这种对象疏远主体的过程，而且，它也恰恰以这样的‘疏远’为预设前提”[11]。

2.“经验”的窄化

在“实证化”的潮流下，研究者对经验的理解局限于外显行为，对经验的预期和评价局限于数学统计调查和科学心理测量。譬如，个案的价值未受到重视，并且与统计样本的性质相混淆。作为个案存在的田野、事件和经验可能缺少统计学意义上的代表性，但其自身蕴含的独特性、个案之间关系的共性和可推广性、个案所反映现象的边界模糊性以及个案所属生态的复杂性都是有待通过经验研究来揭示的。实证主义主张一切知识的有效性必须以经验事实为基础并得到经验的证实，此处的“经验”不包括情感体验，而只强调感性经验的“公共可观察性”，即“主观上的差异可以通过建立客观的准则，如建立统一的度量标准和度量工具而加以克服”[12]，并且认为社会现象与自然现象虽有复杂程度上的区别但无本质上的不同，都可以通过经验归纳找到历史和社会的普遍规律，而在可认识的经验范围中，以预测和控制为核心的工具理性取向取代了以理解和解放为使命的价值理性或实践理性取向。“当代经验—分析的教育研究典范即在于这种科技主导下的文化成长，视理论为一套法则性可预测可操弄现象的假设系统，实践不过是理论之技术应用而已。”[13]技术—控制的思维表现出两种倾向：一是理论支配实践，即“理论的霸权化”。其推崇实证性的科学教育学，往往容易忽视实践的主体需要和情境复杂性。二是理论服务于实践，即“理论的工具化”。其注重理论的实际效用，仅仅将理论视为理解和改进实践的知识工具。然而，理论可能无法一时为实践所用或没有明显的实践效用，不代表独立于实践的理论研究不具有重要性。相反，“受实用取向的控制，将使现实实践本身的目的得不到理论的批判；其次，理论如此为实践所主宰，使理论很容易成为一种为实践辩解的意识形态”[14]。

3.“混合”的简单化

一些研究只关注多种方法在技术操作上汇总的效果，这种浅层对话无须探问“相加”的边界、可能性和影响，忽视了不同理论基础或范式之间的深层冲突，而并未“打通”观念上的壁垒。研究方法的混合不仅仅体现在量化与质性方法的并用，更重要的在于探索如何将以说明(explanation)目的的科学标准和以理解(understanding)、解释(interpretation)为旨归的非科学标准协同起来，使其有可能统一于来自心灵生活、科学探究生活以及日常生活实践的研究问题或对象上。对于精神科学与自然科学的研究任务二分的观点，维特根斯坦就曾提出反对，认为二者各自持有的独特的方法论立场都涉及意义，而意义借由语言来产生。如果说这种概念探究的路径表明的是思维层面的混合，那么在由“教育存在”所构成的研究领域，对生活世界背景下的主体、交往行动以及一定范围内的生态关系等特征的揭示就为实践层面的混合提供了必要条件。同时，尚需厘清实施混合研究的理论前提，即不同层次和类型的方法论知识及其立场之间相互渗透和转化的基础以及不同学科领域的方法理论相互迁移和适用的边界何在。譬如，量化与质性方法对社会现象本质的基本假设是不同的，对二者的混合绝不仅仅是一个技术问题，关键在于研究者能否找到一种支持二者对话的基础，进而从研究者的学科立场出发加以反思并作综合性的建构。实证模式追求一套严格的研究程序，这套程序并非仅仅指向量化的研究方法或数理统计上的运算技巧，而是严格区分事实与价值，试图建立一套关于“发现逻辑”(logic of discovery)和“验证逻辑”(logic of justification)的客观操作标准，倾向于将复杂的社会现象还原为事实之间的因果关联；而非实证模式认为社会现象主要由文化意义和价值系统构成，应当以诠释的方式去理解文本或具体行动的意义并且发掘这些意义之间的关联。“理解和被理解者的存在境况是构成理解的必要条件”[15]，因而理解不单是一个知识论的问题，也是一个存在(being)的问题。实证方法较易忽略的研究问题的形成过程、研究者自身的理解，恰恰是非实证方法的价值所在。此外，即便研究者尝试建构出一种混合理论策略，并在其可能包含的相互冲突的价值观之间找到了适当平衡，但理论本身的命运在一定程度上仍将会由人们无法控制的因素决定。[16]因而“混合”的要义，与其说体现在科学方法的“介入”和不同具体方法之间的“整合”，毋宁说在于通过不同理论视角的“对话”和“互释”，形成对教育实践经验不同侧面的创造性理解，进而有助于对教育实践领域本身的复杂性达成一种“视域融合”。

二、经验研究与实证研究：关系澄清

实证研究的兴起是教育研究科学化的重要表征。为进一步明确“经验研究”与“实证研究”的合理关系和任务使命，不仅需要区分在教育研究方法体系中的相对位置，还应厘清二者在使用时的限度。

(一)教育研究的科学精神

就教育研究的科学性而言，与实证研究的提法相比，提倡基于事实和证据的研究态度更为恰当。“经验研究”指明研究的价值立场，“实证研究”则指的是以量化为主要特征的方法类型，而满足前者的方法不限于严格意义上的实证研究，还包括强调意义解释和实践检验的质性研究、历史研究和比较研究等[17]，并且研究过程也是多样化的。19至20世纪，自然科学发展的进程有动摇哲学传统优势地位的倾向——统计学应用、心理学实验和教育实验、心理测量和教育测量以及从社会调查中独立出来的宏观教育调查等方法，不仅在可行性上与自然科学中的实证研究模式相适应，而且“使教育研究中一部分人试图摆脱哲学而独立的科学化愿望在方法意义上得到实现”[18]。在这种模式下，研究的前提要求保持判断的客观性，即中立于任何价值判断，教育事实被类同于自然事实而作为研究的核心对象，因而以实证主义为特征的自然科学研究方法受到推崇。此后，尽管研究方法逐渐趋向于多元化、综合化，仍然难以从追求科学化的学科建设标准及其实证哲学迷思中抽离出来。

对某种科学探究程序是否合乎科学规范的思考并不能代替对科学探究程序之于研究本身的意义的怀疑和追问，譬如需要何种数据、如何获取和运用数据，都涉及对数据背后的意义的挖掘。实际上，数据的价值来源于历史中的个案的汇集及其积淀的意义，它是预测未来和反思当下的现实基础，是理论理解和加工的对象，但对真实现象无论进行统计学意义上的还原或是客观描述，都不是教育研究的终极目标，更不能替代对规范性的教育理论的生成的追求。换言之，更重要的是明确采集何种数据才可能反映现实的复杂性，以及何种程度上有助于在繁复的现实和简洁的理论之间建立有意义的关联。作为论证的起点，数据与支撑数据的各种实践条件共同构成理据，才能支撑最终得出的结论。[19]不过，作为一项研究的事实依据，数据还不是确定不疑的证据，对数据的收集和分析方法的运用正是为了尽可能反映实践的真实情况，确保这些数据的客观性、正确性并使之获得最大程度的认同。数据是用来支撑结论的，对数据的精确采集和数理统计只是寻找更加完善的理据的初始环节，其最终需要接受实践的检验，关键就在于何以在来源于实践的数据和指向实践的研究结论之间建立一种可信并且可证成的关系。这种关系的确立一方面受制于数据所反映的事实规律和实践规则，另一方面则关涉研究设计的逻辑规则、研究者与研究对象关系的伦理规则以及研究者用以理解和分析经验数据的意义及其所属实践情境的判断规则或观念合理性。

(二)教育研究科学化的限度

诚如杜威所说：“重要的事情在于发现各种学科所赖以成为科学的特征。当我们这样提出问题的时候，我们强调处理题材的方法，而不在于寻求题材中一致的客观特征。”[20]一方面，科学化的意义在于各种系统的探究方法能够被运用于更好地了解事实，并且明智地、更少偶然性地、更合乎规范地控制这些事实。同时，试验性的探究方法可以成为一种能重复进行的技术资源，使事物的发现和组织程序更具确定性，可以被其他研究者加以证实或推翻。此外，对经验进行科学分析的方法“也能使我们避免随着具有非常能力人们的行动而来的危险，避免盲目模仿和具有的偏见，以及绝对忠实于他们和他们的工作，以至于阻碍进步的危险”[20]。另一方面，人们时常有混淆“教育科学的资源”和“科学的内容”的倾向，假定得出某些符合科学程序和事实的结果就能反映教育研究的目的。但实际上，科学方法的应用本身不能提供意义，而是为了辅助有意义的结果呈现，正是后者的广度和深度构成了教育研究科学化的限度。教育研究科学化不能仅仅通过借用自然科学中的实验和测量的技术来体现，数量的公式及其形式化的表达不一定具有科学价值，帮助理解、反思和更新教育实践才是检验科学研究结果的价值所在。就此而言，科学探究的结果应该成为教育者利用的资源，使教育工作的进行更加明智、更具启发性。这些结果的来源也不拘泥于划一的程序，教育研究的实证取向应当包容多样化的科学探究方法，鼓励研究者在发现新问题的基础上发明新程序。换言之，经验研究可以视为教育研究的一种基本范式，实证研究则是这一范式之下的一种必要的取向和路径。

(三)教育经验研究范式的多元取向

作为一种范式的教育经验研究旨在面向和探究教育实践本身的复杂性与特殊性。注重以实践经验为基础的经验研究除了对信度和效度要求较为严格的科学—实证取向，还涉及以下三种取向，一是伦理—规范取向。该取向一方面同经验科学一样强调普遍知识的先在作用，另一方面着眼于实践活动的“内在善”，强调实践者自身的理性反思。其关注和寻求确立教育实践自身的认识论规范，以获得同科学理论对峙的基本条件。教育研究的主要任务在于识别和反省那些表达了实践者观点和信念的实践规则(practical rules)，这些规则“是通过对实践的观察与分析而获得的概括，是在实践情境中通过实际检验而得出的法则”，进而可以“揭示和阐明蕴含在‘好的实践’中的观念、原则和技能，并以此为依据来认识实践能力和修正实践行为中的不足”。[21]二是现象—解释取向。该取向关注如何避免概念或知识体系与经验世界完全分离，以及随之而来的“身与心的分离和个人与世界的分离”，尤其是“涉及情感发展的理论研究，必须在生活感受、基本的心境变化结构或心理状态的层次上关注个人与世界的协调一致”。[22]譬如，文化教育学或精神科学教育学从实践直接所属的、整全性的、不可改变的文化背景出发，认为文化是联结理论与实践的高级统一形式，关键在于增进实践者对整体的教育情境或成熟的教育文化的自觉，而不是去确立独立于实践者之上的普适理论。“不能忽略我们的生命与世界内在即充满了意义与价值，因而不能作全然价值中立的描述，任何对生命与世界的描述与解释都以意义和价值之理解，作为先前假设。”[13]三是解放—批判取向。该取向力图揭示和消除自我理解的现行诸多方式和社会生活的诸多形式的不足之处，发挥实践者个体、团体乃至社会的能动作用，免除诸如权威、传统、习俗、利益、偏见等对个人运用理性进行自我反省和自我决定所加的种种限制。“它本身是一种起教育作用的过程，专门设计出来培养心智的诸多品质，这些品质促进有理性的个人的发展和民主社会的生长”；同时，“它产生反省的自我知识，并且维护理性评价的标准，这种知识的认识论地位依赖这些标准”。[9]这意味着不仅需要了解经验事实，而且有必要检讨实践所处的政治、经济、科技等社会条件的错误发展的可能性并意欲矫正，对文化背后的意识形态和科技宰制及其所造成的沟通障碍和价值理性式微等现象进行反思，这将是理论建构的先决条件。

三、研究立场的重建：回归“经验”本义

从教育研究来源于实践并且指向实践的“本性”来看，并不存在脱离经验分析的纯粹思辨研究。在此意义上，需要明晰的是教育研究中“经验”的基础性地位，由此形成教育领域中的“经验研究”的规范性特征。

(一)教育研究的“经验”基础

与其他领域类似，教育研究也需要在形式上超越具体的事实和经验。所不同的是，实践性是教育理论和教育研究的独特且根本的立场，研究者总是肩负着将理想付诸现实或更好地把握现实的实践旨趣和关切。教育研究的“经验”来源即是教育现场的生活、活动、行动和处境，教育实践内蕴的经验性质及其价值构成教育研究的重要前提。一方面，教育以经验为基础，与个人经验之间维持着一种有机联系。教育作为经验的重构，其核心问题是从各种现时的经验中选择在后来的经验中能富有成效并具有创造性的生活的经验。[23]不仅如此，“一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分”[24]。从质性研究出发的经验研究相对科学化的研究而言，更强调与人类经验的联系，通过描述来理解日常的行为经验以及作为群体和个体的生活方式[25]，从而显现经验深处的意义。另一方面，教育存在于经验世界，原本就具有历史生成和人文化成的特征，经由人的感觉和态度而显现。面对一种教育文化现象，研究者能观察或感受到只是连续的经验、杂多的行为和整体的生活方式。“如果某一种特定的经验、行为和行为方式在不同情境中经常出现，那么，我们就可以认为这其中存在着一种持久的潜在动因，我们把这种潜在的动因称为人格特性。”[26]教育旨在帮助受教育者获得的那些相对稳定的人格特性，本身无法被直接观察到，而只能是凭借想象、假设和经由实践检验的。即便通过科学的手段将知识、能力、态度、思想、德性等方面的人格特性还原为可测的、微观的心理运行机制，也仍然需要回归这些特性的意义源头加以解释，因为教育者和受教育者所生活的文化环境和社会秩序在很大程度上影响其人格或个性的建构，也部分决定着受教育者到底应该获得何种人格特性。

教育实践中持续发展的经验可以为教育问题的探究和检验提供源泉。“教育的实践提供构成所探究问题的资料和题材。它们是待研究的基本问题的唯一资源”，“教育实践也是一切研究的结论的价值的最终检查”。[20]进而需要明确是教育研究应呈现何种经验以及如何分析经验才能更加充分地显现经验的意义。经验既是一种背景构成的因素，也是一种心理构成的形式。在此，“经验”是一个开放而包容的概念[27]，其未必是外显可见的，人的主观感受、直觉、个体或集体的历史与文化体验都可归入其中。因而教育中的经验研究可以带有一定的因果推断的科学取向，同时也需要带有现象描述、意义理解的诠释取向和促成正确而有效行动的实践取向或反思、批判教育中的霸权或不公正问题的解放取向；其资料可以有客观化的数据，也可以有主观化的文本和符号。对经验的描述和解释与哲学想象相契合，二者共同规定着实证方法使用的边界。

(二)教育经验研究对事实与价值的整合

“实证主义包含着一个富有成效的内核，它就是把不受任何限制的精神确定在由实证主义发现的社会经济层次之上。”[11]从历史哲学和文化哲学的眼光审视实证主义取向，可以发现其为思想自由奠定了现实基础。但有关社会现象的研究并不一定依赖一种精确的、狭窄的“计算经验”，而应该以解释性的理解来超越受自然科学支配的思想方式，发挥文化科学(人文学科)的整合功能，进而寻求弥合其与自然科学之间裂隙的可能。从科学精神与人文精神的本源来看，二者虽然分别指向尊重事实的科学态度和积极创造意义世界的规范旨趣，但都依赖从感性或实践到理性或理论的逻辑论证过程。20世纪初，在皮亚诺(Peano)、罗素(Russell)和怀特海(Whitehead)等人推动下的逻辑学形式化的局限日益明显，那种跨情境、跨领域普遍适用的分析推理方式日渐脱离自然状态下发生的真实问题。在实际论证过程中，推理的前提往往是不确定的，这就导致论证的过程和结论也存在不确定性。在此情形下，逻辑论证的出发点不应是符合逻辑的理论，而应是符合逻辑的实践，即研究应该指向日常生活实践中的逻辑而不是单纯服从逻辑的形式化追求和数学化要求。同时，教育研究问题认识的逻辑过程、支撑教育观念的证据(尤其是事实依据)意识与教育理论面向的实践情境和内含的实践关怀是内在一致的。

教育研究的科学态度的形成并非来源于科学方法的广泛使用和简单借用，而取决于对科学方法的意义的正确认识和审慎使用。保持一定的价值中立意识，可以避免主观臆断和脱离事实的逻辑思辨，但更要在此基础上超越严格界分的二元思维，从追求独立性、分解性、化约性思想的科学认识转向具有渗透性、整全性、复杂性理解的人文观照。不同于符合必然规律的自然事实，社会事实或教育事实(事理)只是进行价值思辨的起点，而选取哪些现象作为研究的事实，已经包含了研究者所公认的价值判断和选择的观念或标准。在教育研究中，更重要的是回归对教育实践的经验理解、行动反思以及规范建构，这就不能仅仅满足于对实验数据、调查数据的统计分析而脱离学校教育的真实世界。譬如杜威在芝加哥创办实验学校，他对教育科学研究和教育实验的强调不同于当时社会中的实证主义或教育研究科学化的潮流，而是在关注儿童生活和教育情境的意义上进行的一种“实践性研究”。进一步说，虽然事实与价值之间存在逻辑鸿沟，但又不是绝对分明的。因为我们在进行规范评价时不可能完全脱离经验观察的事实，而在一定程度上依赖于对人类实际需要或利益的考量，我们如何看待、衡量或评估这些事实又决定了我们将会对此采取什么措施。或许这会继续引发在两种甚或多种无法通约的价值取向之间的争议，但正视和探索在事实与价值之间产生的种种争议，正是教育研究者需要审慎考量的题中之义。

(三)经验研究的教育学立场：主体经验、文化经验和学科经验的融合

教育研究以经验事实为基础，并且最终接受实践检验。由此，既应该明确教育领域的经验研究性质，也需要为经验研究方法赋予一种教育学立场。教育研究领域中的经验研究的类型、特征和关系可简要概括于图1。

图1 经验研究的类型、特征和关系

首先，实证主义的方法论取向，是为教育研究确立规范标准的一种有益尝试，是为其获得广泛承认的一种认识途径，但并非唯一可能。伽达默尔就认为，“人类的自由世界并不承认自然法则的绝对普遍性”，“精神科学根本不会认为自己单纯从属于自然科学”。[28]换言之，遵循实践法则所需要的经验不同于探究自然规律时所归纳的经验，建基于人的想象与解释的人文学科具有一种超越自然法则的真理性。实证研究的科学精神和诠释性研究的人文关怀共同构成了教育研究的双重性格，“这种分工根源于认识论信念：规范问题不能在经验科学的框架之内得到解决，那些预先的假设(如世界观)也不能接受批判，这更容易阻碍科学的进步”[29]。经验科学的框架并非先验地排除了规范或价值问题的假设，因而需要关注的是教育科学研究本身蕴含的规范和价值。更重要的是，教育研究者们需要达成的一个规范性共识，即教育研究应当以自身独特的研究领域和研究对象以及促成合乎价值的实践行动、完善和更新理论经验的独特使命来兼容两种方法论取向，以此生成合理而不狭隘、包容而不泛滥的教育研究观念。回到教育研究的对象，即教育经验(包括活动和精神层面)和教育事理(涉及有关教育者和受教育者及其有关的人或群体的相互关系以及观念产物)，具体的教育研究问题便从中形成。如何理解教育性的经验(在教育情境中理解人性和人的实践经验)决定了采取何种视角和方法去看待教育问题，前者又主要取决于如何看待教育实践和教育经验本身的性质和价值，这些往往很难从量化的统计学方法中获得，而需要凭借对话、理解、想象和判断力。

其次，实证主义的方法虽然被广泛提倡，但通过它无法直接达成深度的解释和反思，更不能因方法的普适性和新颖性而忽略对意义的探求和发掘。意义承载于经验，离不开对生动的、构成主体行为、包容差异性的经验的关注。教育的经验研究以整体的人及其完整的经验为分析的起点，旨在认识和理解经验中的非理性因素而不是排斥和排除其干扰。这些经验包括：第一，主体经验，即教育研究的理论主体和教育活动的实践主体之间的差异与沟通。“无论就直接教育过程还是教育实体与学校系统的运作来说，任何教育实践都是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊的活动。不同教育实践之间的区别甚大，可以说千差万别。”[30]因而在研究过程中需要关注和理解内在于实践者的知识(日常生活经验)、实践者的自主意识(反省经验)，主体自身的经验也是在理论领域与实践领域的相互理解中得以扩展和更新的。第二，文化经验，即实践者所处教育现场的环境和条件的特征以及教育实践情境深处的特定传统，譬如形成于团体或组织内部的精神氛围、行动或活动模式以及更广泛的历史实践背景。从文化的角度来理解教育研究，它可以提出实践的规则与方法但不等于规则与方法的研究，而是经由不断超越单纯的规则与方法，努力达到一种极其深刻的对于历史、文化与人之间现实的、内在关系的整体把握。[31]第三，学科经验，即多学科或跨学科理论资源的共同支撑、相互限定和多元检验。与教育关系密切的已发展至成熟状态的各种科学或理论，提供理智地处理教育问题的理性资源，也有助于接近和弥合教育学与其他科学、哲学之间客观存在的关系。

再次，经验研究的开展依赖“从感性具体到理性具体”或“从先验假设到经验检验”的过程，这一方面有助于教育科学理论与教育实践理论的协调、统合，另一方面也需要一种哲学思辨，使经验基础上形成知识和观念进一步提升为具有一定普遍意义的理论解释。具体而言，建基于经验和理论之间互动关系而非纯粹思辨的教育研究方法，需要把握特定教育事件或问题的内部与外部、结构与作用方式的复杂性，包括教育研究主体和对象自身的特殊性、教育研究主体或对象认识的不确定性、教育研究主体或对象与研究发生的背景之间关系的多样性、教育研究过程与结果的不可预测性以及教育研究价值与目的的共识性和范导性。

四、结语

教育研究所面对的不是一个“预先给定”的客体世界，而是一个“预先解释”的经验世界。在这个主体积极创造的并经由主体间关系维持着的世界中，既有教育实践中经常出现的相对稳定的“因果联系”，也充满着难以控制变量或证实预设的创造性行动和各种“未预期后果的再生产组合”。[32]教育研究所能完成的“因果概括”(causual generalization)毕竟有限，教育实践中涉及“意义”的探究和阐发依赖现象观察之后的诠释。因此，教育研究所构成的学术领域可以成为一种调和理性意识与非理性意识、理智原则与自然原则的中介，任何将科学研究从哲学方法中完全抽离出来甚至加以扩张、取代的观点，都与建立教育研究方法的规范性和独特性或确立研究方法的教育学立场是相悖的，后者意味着需要在教育的科学研究、社会研究以及哲学思辨中寻求有益于教育实践的理想方案。这些离不开运用教育学的想象力，超越纯粹客观的真实，理解经验本身的丰富性及其所来源的教育生活领域的整全样态，以及在此基础上的判断和反思。