低年级语文教学要重拾阅读

冯彦

一、重拾阅读是低年级语文学习的需求

1.传统低年级语文教学“重读轻阅”

观察各级各类大型阅读教学研讨活动发现，低年级阅读教学的案例极少。究其原因，很多人会给出“低年级学生课文简单”的答案。而这一判断建立在品读语言的价值基础上，其指向的是“分析—感悟”精读型阅读教学，在一定程度上暴露了小学语文阅读教学课型单一、模式固化的弊端。加之儿童识字量少、经验不足，因此低年级语文课常常重点关注学生识字、读音、读句，形成了重读书、轻阅读的习惯。

2.学习阅读是低年级儿童发展的需要

（1）学习阅读，使儿童适应生活

进入小学后，“学习”成为儿童生活的重要组成部分。以做习题为例，大部分低年级学生在做练习的初始阶段需要教师或家长为他们读题。只有会阅读，才能更好地适应新的“学习生活”。不仅如此，阅读也是儿童从小世界走向大生活的重要途径。对低年级儿童来说，享受阅读并从阅读中了解大千世界，丰富和扩展人生经验，正是他们阅读的乐趣与意义所在。

（2）学习阅读，使儿童逐步学会学习

在学习过程中，“识字为阅读”与“阅读中识字”无法截然分开。经验尚浅的低年级学生还处在“学习阅读”的阶段。在这一过程中，他们大量识字、累积词汇、获得阅读策略、增长阅读能力，最终“学会阅读”，继而能够“从阅读中学习”。因此，识字只是低年级儿童学习内容的一部分，而非全部。

3.变“读课文”为“学阅读”，重拾儿童阅读

（1）学习阅读是新时期低年级语文学习的主要任务

当下，全民阅读的环境日益改善，儿童阅读也越来越趋于常态。统编版教材以阅读为主线贯穿每个单元，有意识地形成了“教读、自读、课外阅读”三位一体的阅读教学结构。与以往人教版每个单元都先安排一课识字再学习课文不同，统编教材以单元集中识字，突出了方法指导，提倡自主识字。既然识字单元有明确的任务，那么课文单元也相应地要有自己的定位，那就是阅读。

（2）掌握策略是低年级阅读教学的重点

作為语文核心素养的重要组成部分，阅读素养并不能通过传统讲授的方法进行培养，而是需要学生从做中学，即在阅读中学会阅读。

“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”是低年级阅读教学的一个重要目标。达到这个目标离不开“预测与推论”“启动先备知识”“视觉化”“连结”等阅读策略的运用。儿童刚入学时，在阅读方面的个体差异很大。教会他们阅读策略，就能提升他们在阅读活动中的价值感，使每个人都能在原有基础上前进一步，在群体补偿式发展的同时实现个体的累积式发展。

二、重拾阅读，要对教学内容进行整合

在义务教育语文课程标准中，识字、写字被列为第一学段的教学重点。如何既保证完成识字任务，又不因此牵绊阅读，影响阅读的真实性呢？

1.在语境中识记，认字与阅读整合

统编版教材的编写对学界有关语文认知规律的研究成果加以选择、吸收和转化，以让学生“多认少写”，尽快学会读书[1]。读是学习目的，也是抓手。将认字与阅读整合，在具体语境中反复再现、识记，本身就是一种认字的方法。对于阅读而言，将生字的音形义合理分解到阅读的不同环节，才能保证儿童阅读的完整性、流畅性，避免碎片化讲读。

2.拼搭积木，言语实践与阅读整合

薛法根认为，语文教育，就其哲学实质来说，就是以言语为对象的人性智慧教育，简洁地说，语文教育就是言语智慧教育[2]。阅读的过程，是对言语不断解码、重组、生成的过程。现以二年级下册《要下雨了》为例，说明如何将这一过程转化为课堂教学。

《要下雨了》一文描写了一场雷雨前、中、后各种事物的表现和变化。“谁+做什么”“什么+怎么样”是本课的基本句式，也是低年级儿童语言的基本范式。把这样的单句按一定顺序连结起来便成段、成文了。

教师可以让学生分类识记词语，再自主拼接句子，最后理顺语篇。就如同拼乐高积木一样，儿童可以“把玩”这些语料，对它们进行“识记—分类—使用”。在游戏式的言语实践过程中，儿童阅读就自然而然地发生了。他们或自主或与同伴协同学习，在真实情境中解决问题。例如，为什么是“乌云+压下来”，而不是“乌云+垂下来”？在排列顺序的时候，为什么写乌云的句子要放在写蜘蛛的句子前面？阅读理解过程中的问题不断得到解决，学习过程也持续优化，阅读能力也因此不断提升。

三、重拾阅读，问题的设计要关注“学”

阅读活动的核心是理解，学习阅读实质是学习如何理解语篇，即如何与文本对话。这里的“理解”并不仅仅是指理解词语的意思、读懂课文的内容，而是要在语言解码的基础上，理解语篇如何表达，并在今后的阅读中使用相应的策略进行阅读，举一反三，实现自主阅读。

但现实的问题是，在不识字就无法阅读的假设下，牵绊低年级阅读教学的因素很多，儿童阅读的流畅性较差。为使零碎的学习活动归于整体，提升阅读过程的自主性、探究性，可依托主问题进行问题群的整体设计。

1.抓住主问题，突出“学”的主线

以一年级下册《小公鸡和小鸭子》为例。课例一（见图1）是传统教学模式，学生在教师的带领下，一段一段地读，一句一句地讲，因为教师担心课文中的重点词句没有讲透彻，学生不能理解课文。但是在这样碎片化的阅读活动中，学生没有明确的目标，走一步看一步，归根到底还是在读书，只见树木不见森林。针对课堂教学中的碎问、连问，余映潮提出了“主问题”的教学主张，认为在教学中应当引导学生进行整体性阅读，通过主问题支撑整个阅读活动，使每一个学生都真正进入阅读[3]。

在课例二（见图2）中，教师引导学生围绕“朋友”这个概念，由浅入深地在三个层面展开阅读。在这个过程中，文字自然而然地随之显现。例如“小公鸡和小鸭子一块儿出去玩”一句，从游乐的层面上体现出朋友关系，“一块儿”一词尤其亲密。又如，当小鸭子听到小公鸡说也要下河去的时候，着急地叫道“不行，不行，你会淹死的！”连续两个“不行”再加上一个感叹号，朋友的关切之情跃然纸上。而对这些词句的理解，全部统整在“朋友”这个大概念之下，是建立在文字隐含信息之中的经过阅读推论的理解。

2.激发探究欲，落实“学”的主体性

不难发现，课例一在串讲的过程中所提的问题层次较低：小公鸡和小鸭子的嘴巴有什么不同;谁帮助谁做了什么。前一个问题属于常识，学生多已具备了相关的直接或间接经验;后一个问题显而易见，不用问而一目了然。而造成这一结果的重要原因是儿童在阅读过程中主体地位的缺失，把儿童——阅读者放在被动的位置上，认为儿童必须经过一个又一个问题的启发才能达到最终目标，这是一种惯有的教师主导思维。

课例二中设置了“小公鸡和小鸭子是朋友吗”这样的问题，这首先是对儿童初始阅读体验的信任——让他们稍稍一读，就可以自然地感受到二者的朋友关系，无需教师说明;其次也是对儿童阅读主体地位的尊重，让他们带着这个问题直面文本，自主探究。在阅读过程中，从外在到内心，从相互性到独立性，逐渐深入文本，不断超越对“朋友”的认知，阅读的主动权掌握在儿童自己手中。

3.实施策略教学，提高“学”的实效性

在课例二的阅读活動中，解决主问题至少需要以下两种阅读策略：一是启动先备知识，包括有关两种动物的生物学知识以及生活中与朋友交往的经验;二是连结，连结文本自身，连结自身经验，小公鸡和小鸭子的朋友之情在每一个自然段都能感受到，这种友谊与儿童之间的日常相处非常相似。实际上，以主问题引领阅读的案例很多，它们的共同特点就是整体性、生本性、有效性[4]。

图像化也是很有效的阅读策略。如一年级上册《秋天》一课可以这样设计主问题：你从哪些地方感受到秋天来了？学生可以通过连结课内外知识，从动物、植物、人三个方面来理解。教师在学生自主阅读的基础上，进一步整理出图式，帮助学生形成对“秋天”这个概念的意义建构。

比较是一种简洁的阅读策略。低幼儿童故事类文本，常常以并列式结构出现重复而略有不同的段落，通过比较可以提纲挈领地认识文本，激发儿童快速提取关键信息并进一步推断，促进阅读能力的发展。例如一年级下册《荷叶圆圆》一课，可以设计主问题：小伙伴们分别把荷叶当作自己的什么？为什么会有这些不同？与习惯性的分析课文不同，比较策略的运用让阅读更直接、更见效。

综上所述，低年级语文教学要重拾阅读，不是对传统教学的否定，而是对固有模式的扬弃。只有不断优化教学策略，才能促进儿童言语智慧的生成与发展，让语文核心素养落地。

参考文献

[1]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：3-11.

[2]薛法根.组块阅读教学策略（上）[J].小学教学（语文版），2010（1）：4-7.

[3]余映潮.我对阅读教学“主问题”的研究与实践[J].中学语文教学，2007（9）：46，48.

[4]崔绍怀，许妙彤.余映潮“主问题”教学设计的理论特征、实践亮点及现实意义[J].惠州学院学报社会科学版，2018（5）：118-123.

（责任编辑   姚力宁）