开放大学在线学习者画像研究——以上海开放大学人文学院为例

谈松英

(上海开放大学,上海200433)

学习者画像源于用户画像。用户画像是一种研究用户的系统化方法，是勾画目标用户、进行产品定位、联系用户诉求与设计方向的有效工具。[1]把用户画像引入开放教育领域，将学习者作为用户展开研究，精细化地定位学习者族群的共性及差异化特征，到目前，总体上为数很少，研究尚处于初探期。[2]基于用户画像的视角研究开放大学在线学习者族群特征，对于开放大学的发展有一定的实践指导意义。

一、调查问卷

本研究采用上海开放大学远程教育工程技术研究中心研制的学习者画像调查表开展问卷调查，问卷内容包括5个方面：基本信息、学习动机、学习偏好、学习策略、个人能力，其中学习偏好包括学习活动偏好和学习资源偏好。问卷题量52道，包括单选题、多选题及一份量表。其中量表用于测量有关学习者个人能力的变量指标，包括时间管理能力、解决问题能力、计算机能力、认知能力和策略、自我效能感、行为投入、情感投入、内在学习动机和外在学习动机9个维度，共38题。量表采用Likert5级量表，其中“非常同意”计5分，“非常不同意”计1分。

二、数据收集、处理与分析

(一)数据收集

本研究选取上海开放大学人文学院参与在线学习的学习者为研究对象，通过微信形式发放调查问卷，调查时间为2018年春季及秋季学期，最后回收有效问卷250份。

(二)数据处理

将调查数据录入SPSS，对多选题进行处理后得到可分析数据。

(三)数据分析

1．项目分析

项目分析主要用于考察量表是否能区别不同水平的被试者。对量表38个题项中得分最高的27%和得分最低的27%进行独立样本t检验，检验结果显示两组在各条目上得分的显著性水平均为0.000，小于0.05，说明题项具有一定的鉴别力和区分度，反映条目鉴别能力好。

2．信度检验

信度主要评价量表的精确性、稳定性和一致性。从检验结果来看，时间管理能力等9个维度分量表的克朗巴赫α系数在0.795至0.916之间，均大于0.7，且总量表的克朗巴赫α系数达到0.968，量表通过了检验，提示本量表具有良好的内部一致性，各条目能够稳定的表达相同的研究目标，可靠性高。

3．结果分析

被调查对象的基本信息如表1所示，其中女性占大多数，年龄以21-40岁的学生居多，学历多数处在专科水平，涉及商务英语等8个专业。

表1 学生基本信息

学习者的学习动机如图1所示，有59.2%的学习者出于认知兴趣而选择报读开大，23.6%的学习者出于职业发展需要。较少的学习者会因为结交新朋友或拓展社交圈的人际发展等原因而选择开放大学。

图1 学习者学习动机情况

学习者的学习活动偏好如图2所示，学习者最常参加的在线学习活动是在线学习课程(56.0%)、在线作业(49.2%)和微信学习(46.8%)，只有14.4%的学习者选择了参加在线论坛。

图2 学习者的学习活动偏好情况

学习者最偏爱的学习资源排在前三位的依次是课堂实录(30.4%)、真人讲解录像(23.6%)和短视频(14.0%)，选择了PPT和在线实验的学习者分别仅占总人数的7.6%和2.8%，如图3所示。

图3 学习者的学习资源偏好情况

被调查对象中，学习策略选择活动型、应用型、反思型、理论型的学习者依次占比为45.2%、23.6%、18.8%和12.4%，如图4所示。

图4 学习者的学习策略情况

被调查对象在解决问题能力、计算机能力、认知能力、行为投入、情感投入和内在学习动机方面的平均得分都超过了4分，时间管理能力、自我效能感和外在学习动机方面的平均得分在3分到4分之间，其中外在学习动机的平均得分最低，为3.52，如图5所示。

图5 学习者的个人能力情况

按学习者的学习策略进行聚类后，对各族群学习者的学习偏好和个人能力进行画像，得到图6、图7、图8。在学习活动偏好方面，活动型、反思型、理论型、应用型的学习者的选择有明显差别。

图6 不同学习策略类型的学习者的学习活动偏好

在学习资源偏好方面，活动型、理论型和应用型的学习者都偏爱课堂实录、真人讲解录像形式的学习资源；反思型的学习者除了偏爱课堂实录外，还偏爱文本型教学资料。

图7 不同学习策略类型的学习者的学习资源偏好

在个人能力方面，整体比较而言，反思型的学习者在个人能力各方面得分都较低，低于平均水平，而理论型的学习者在个人能力各方面的得分普遍高于平均水平。活动型及应用型的学习者个人能力各项得分与平均水平相当。各类型学习者在外在学习动机方面普遍较弱。

图8 不同学习策略类型的学习者的个人能力对比

(一)学习动机方面

开放大学学习者不再仅以学历提升为主要求学目的，越来越多的学习者为了爱好和理想选择走进课堂，终身学习的需求日益多元化、个性化。面对这些学习没有太多功利性，学习自主性强、热情高的学生，开放大学要因时而动、因势而更专业设置，确保专业的应用性和实效性，细化学生专业学习的课程组合要求，满足学生灵活选课需要，给予学员根据自己的兴趣和特长自由选择的机会。

(二)学习活动偏好方面

不同学习策略类型的学习者在学习活动方面表现出极大的相似性，他们都偏爱在线学习课程、在线作业和微信学习一类的学习活动，且学习者以活动型和应用型的人数居多。一方面，我们的课程要在理论的系统性和学科的针对性、应用性上做到有机结合，加大实践环节的比重，多让学习者参与到实践中，将知识用起来，在应用中内化。另一方面，在线课程不能仅提供学生单向观看的视频，而要增加个人参与体验的元素，让学习者就一些专题进行充分的思考和交流。此外，学习平台在功能开发与完善时要重点聚焦课程资源展示、在线作业和微信学习等相关功能，增强其可用性和易用性。

(三)学习资源偏好方面

首先，不同学习策略的学习者都偏爱课堂实录、真人讲解录像形式的视频资源，而对在线实验、PPT、文本等的偏好度较低，这也从另一个侧面反映了学习者对面授课堂的渴求。一方面，开放大学对于减少面授课时量的做法要慎重，信息时代的教育变革要遵从教育规律，面授课是有温度的教学，师生的陪伴对学习者很重要。另一方面，老师提供给学习者的资源一定要是能促进有效教学的资源，而非简单追求教学视频画面的精美，也不能简单堆砌PPT和文本；在课堂教学过程中教师可以尝试多开展双向视频形式的教学。

其次，各类型学习者对在线实验的热情都不高，究其原因，可能由于在线实验对开发的技术要求及使用者的信息技术水平都有一定要求，若在线实验不能让学习者方便操作，反而会造成学习者的挫败感，因此教师要慎重使用。

再者，各类型学习者选择上网参加在线论坛的人数所占比重极少。实际上，学生在学习过程中的疑问多是通过微信等更为便捷的方式与面授教师交流。在这样一个信息交流便捷的时代，学习平台中的在线论坛是否还有存在的必要?学校是否还要从教学管理手段上强行要求教师每学期安排固定时段的网上BBS教学活动？

(四)个人能力方面

各类型学习者在个人能力方面存在一定差异，理论型的学习者个人能力较强，相比较而言，思考型的学习者个人能力较弱。教师在设计教学内容时，要尊重学习者的个人能力现状，给予他们适合其接受能力的教学支持，细化内容的特征颗粒度，对知识点进行难度系数的划分，从而更好地帮助学习者进行有效的学习。

本研究为针对不同类型的学习者完善教学策略与方法、提升网上网下支持服务提供了参考。但是由于本研究调查对象仅为上海开放大学人文学院的学生，在数据的代表性方面显得不足，一定程度上影响了结论的普适性，今后将在研究对象的范围上做进一步扩大。