谈李吉林的教学观

郝京华

【关键词】情境教学观;知识观;学习观;教学目的观

观念是人的一种意识形态，马克思的一段话不仅形象地描述了观念的特征，同时也指出了观念在人的实践活动中的重要性：最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他用蜂蜡建筑蜂房之前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时，就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。[1]

观念与行为之间存在三种关系状态：（1）可以意识与表达，也能够付诸实践;（2）可以意识与表达，但不能付诸实践;（3）不能意识与表达，但能够付诸实践。[2]

教学观是教学观念的简称，“是教师从实践经验中逐步形成的对教学本质和过程的基本看法”（Larsson，1983）。观念决定人的行为这一哲学命题转化为教学观念与教学行为的关系便是：教师的教学观念决定了其教学实践的各种行为。教学观念应是教师素养的核心要素。

与教师的教学知识相比，教学观念具有明显的情感参与和主观判断，因此，它是主体性的、个人化的认识，具有一定的稳定性，它对教师的影响更大、更直接。

李吉林老师的教学观属于“可以意识与表达，也能够付诸实践”类，但分散在她等身著作中的各篇文章中。本文拟对李吉林老师的教学观做一点整理。因篇幅所限，本文只涉及知识观、学习观、目标观这三个与教学观有关的单一观念;又因时间及学养的局限，偏见及肤浅在所难免。

李吉林老师的教学观可以分为核心的教学观（对教学本质及过程的基本看法）以及多个与核心教学观有关联的单一的其他观念，本文拟从与核心教学观有关联的其他观念入手，最后汇聚到核心教学观的解析。

一、知识观

李老师的知识观是情境教学主张的认识论基础。李老师从知识的形成过程这一原点出发，认为：知识产生于一定的情境中。李老师是这样表述她的观点的：“知识产生于特定的情境中，是人类在具体情境中发现，并逐步发展起来的。离开了特定的情境，知识就成了文字符号，没有了任何存在的意义。知识都是产生于一定的情境中。”她以语文为例：当作家拿起笔去构思、去创作时，他必然进入他所写作品的那一系列情境中。事实上，作品的题材就来自生活的情境，作家创作时心中再现了那些情境，并用语言文字、用笔去描述那一系列生活情境以及自己对生活的感悟和内心要表达的情感。所以，阅读教材中的每篇课文，几乎都表现了特定情境中作家要向读者抒发的“情”和阐发的“理”，这就是所谓的“作者胸有境”。[3]9李老师还以阿基米德发现浮力和牛顿发现万有引力定律为例，力图说明“任何知识都是在具体情境中产生的”这一普世道理。

这样的知识观与后人学习知识有什么关联呢？毕竟，理解他人知识的过程与发现、创造知识的过程是两个完全不同的过程，就像猜谜与被告知谜底一样，其結果也是不一样的。发现、创造知识的人获得的结果有两个：一个是知识本身;一个是认知方式、思维习惯乃至情感世界发生的变化。通过“传递—接受”的方式学习的知识得到的只能是第一个结果，因为第二个结果无法通过告知而获得，它得靠实做，靠亲历——在类似知识发现、创造的情境中亲历，如此，才能在占有知识的同时，占有镌刻在知识中的认识能力，获得相应的情感体验。这就是说，后人（包括儿童）在学习前人创造的知识时也需要情境，在类似的情境中，后人才能更深刻地理解前人创造的知识，学习前人的认知方式并获得相应的情感体验。笔者认为，这恐怕是李老师心心念念要创设情境的根本原因。

现代情境认知理论指出去情境学习的弊端：在脱离情境脉络的条件下获得的知识，经常是呆滞的和不具备实践作用的（Whitead，1929）。如，学习解经典教科书中的脱离真实境脉的数学方程，就容易形成孤立的、单纯的和过于简单的理解（Spiro et al，1991）。学习者可以解决近迁移的问题……但在一个远迁移的或是新任务的问题中，学习者不能灵活地加以运用或批判地进行推理（Perkins，1988），这一观点从另一个角度说明情境在后人学习知识时的重要性。

二、学习观

情境是学习发生的前提条件，但并非必要条件。学习发生的必要条件是学习主体在情境中的主动建构活动。不知是李老师自己在教学实践中摸索出来的，还是受建构主义学习理论的影响，抑或两者兼而有之，她强调“儿童是学习的主体，知识必须是由儿童自主建构的”。儿童该如何建构知识呢？李老师提出了“角色扮演”这一概念。她说：“仅仅为学生提供丰富的环境是不够的，还需要让他们积极参与其中，教师创设情境为学生提供丰富的环境，同时又通过角色扮演等帮助学生进行一系列的实践操作活动。”[3]11我们应该注意到，李老师这段话并不是针对语文学科讲的，她没有把“角色扮演”与其他具体的情境创设方法并列在一起，冥冥之中，她赋予了“角色扮演”更高的价值。

“角色扮演”这一概念起先是在语文阅读教学中使用的。李老师说：“情境教学中的角色有两种：一是进入角色，二是扮演角色。所谓进入角色，即假如我是课文中的××;而扮演角色，则是担当课文中的某一角色，进行表演。由于让学生自己进入角色、扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或直接班集体中的同学，这就促使学生带着角色转换的真切感受理解课文，对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。”[3]37这里，李老师揭示了“角色扮演”在阅读教学中的重要性。

“角色扮演”这一概念能否迁移到其他学习领域，是否具有普世的方法论价值呢？笔者认为：能！完全能！必须能！

先看看近期课程、教学领域出现的一些新口号——“像科学家那样……像工程师那样……像数学家那样……像历史学家那样……像社会学家那样……”，这难道不是典型的“角色扮演”吗？为什么要像他们那样？怎样像他们那样呢？

苏联的发展性教学流派曾经从学理上解答了上述问题：“ 学生的思维尽管与科学家的、艺术家的、道德和法律理论家的思维有某些共同点，但又不能与这些人的思维混为一谈。学生不能创造社会道德的概念、模式、价值观和规范，而是在学习活动中获取它们。”“学生在自己的学习活动中再现人们创造概念、模式、价值观、规范的那个实际过程……”使教学“以压缩的形式再现知识产生和实际历史过程……”[4]164-16“5 在作为学龄早期主导的学习活动过程中，孩子们不仅要再现符合社会意识形态之基础的知识和技能，而且要再现历史上产生了的那些能力，如反省、分析、思维实验等，这些能力是理论性意识和思维的基础”[4]146。

上述观点读起来可能有些费解，但对理解“角色扮演”来说十分关键，我们可以尝试对它做更通俗的解释：要想使学生真正理解人类创造的知识，特别是增长自己的能力，唯一的途径和方法就是让学生以知识创造者的身份“重演—再现”这些知识的形成过程，但这种“重演—再现”不是原生态的，而是课程设计者和教学设计者精心组织安排的（即所谓压缩的形式）——既要考虑教学内容对学生的发展价值，又要考虑学生的可接受程度和兴趣。

“角色扮演”的目的原来是在发展学生的心理能力，这应是“角色扮演”的普世价值所在，也应是“角色扮演”的本质属性所在。

三、教学目的观

教学的目的是什么？不同的教师对这个问题可能有不同的答案，尽管显性的表述可能十分接近。教学目的观与教学价值观紧密相连，故对教师的教学行为影响巨大，教学活动组织的不同大多来自教学目的的差异。

李老师在多个场合旗帜鲜明地表达过自己的教学目的观：“情境教学从起步开始，就有着鲜明的目标，那就是为了儿童的发展。这已经成为整个情境教育的核心理念。”她还说：“如果我们仍然注重传授知识、记忆知识，只能延误儿童发展的最佳时期，使潜在的创造性受到压抑，将来怎么能做到有所发明有所创造呢？”[3]125

什么是发展？发展的一般性定义是：随着时间推移在人身上发生的变化。变化可概括为三个主要方面——生理的发展、智力的发展、情感和社会性的发展。影响发展的因素可分为自然（包括遗传和非干预性的社会环境）和使然——通过干预（包括教学）促进人的发展，李老师显然持使然立场。

在使然的教学目的观中也有不同的倾向，在教育功利色彩浓郁的今天，单一倾心智力发展的大有人在。李老师的发展观则是全面的，智力发展和情感社会性发展在李老师教育良心的天平上是平衡的。她既重视儿童思维能力、创造能力的发展，也重视儿童美感、道德感、好奇心、求知欲乃至悲悯情怀的发展，她认为这些情感和人的幸福感（包括未来和当下）息息相关，也和学生的学习活动息息相关，她说过：儿童的情感会形成一种驱动的力，促使他们主动投入、参与教学过程的力。

目的和手段是一对重要的哲学概念，二者的关系是手段要为目的服务，目的要靠手段才能实现。和李老师教学目的观相连的教学手段（方法）观又是什么呢？这就是创设和优化教学情境。和国际上其他倡导情境教育的学者相比，李老师的情境侧重于人为的情境，其他学者多强调的是真实情境。人为的情境是简化过的情境，是按照需要雕琢过的情境，是美化过的情境。真实情境固然重要，但对于儿童来说，它过于复杂，再说时间也不允许。何况，美化过的情境更能触动儿童的心靈，这就是李老师说的“优化”。优化的手段多种多样，仅语文学科就有图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、生活展现情境、实物演示情境等。李老师的教学方法（手段）是教学目的观的有机组成部分。

四、教学观

如前所述，教学观是教师从实践经验中逐步形成的对教学本质和过程的基本看法，它建立在知识观、学习观、教学目的观、师生观等的基础之上。师生观是关于活动主体——教师和学生的观念，是对教学活动中两者的角色、关系等的基本看法。之所以没有对李老师的师生观做专门的阐述，一是因为篇幅原因，二是因为李老师的师生观可以从她的学习观中发现端倪，概括地说，就是：学生是学习意义的建构者，不是被动接受灌输知识的容器;教师是学生学习的促进者、引领者，而不是知识的输出者。

教学本质关心的问题是“什么是教学”;教学过程关心的问题是“教学展开的程序及结构的应有状态该是怎样的”。这两个问题之间有内在的关联性。

20世纪上半叶，对教学本质的看法还停留在“特殊认识说”上——教学是帮助学生认识人类已经发现、创造的知识经验。与特殊认识说相关联的教学过程则是：感知（教学材料）—理解（教学材料）—巩固—运用。20 世纪下半叶，先是有“发展说”——教育的目的在于促进学生的发展，尤其是智力的发展。后来较为辩证的“认识—发展说”逐渐占了上风。“认识—发展说”认为，教学和发展应是统一的过程。一方面，学生在教师的引领下，把人类文化中选取出来的知识经验内化为自身的知识经验;另一方面，在掌握知识经验的同时，实现着认知能力、情感社会性的发展。“认识—发展说”并没有像“特殊认识说”那样清楚地列出教学过程的样态，但我们还是可以从它倡导的发现法、探究教学、问题教学、学习环等教学方法中拎出几个关键环节：问题—探究—交流—共识。

李老师的教学观可以归为“认识—发展说”。属概念虽然一致，但种概念有别。在如何引领、如何促进学生的学习和发展问题上，“认识—发展说”并没有给出一致的结论。李老师给出了她独有的答案。

李老师说：“客观教学环境及儿童本身的自我运动，成为儿童发展的重要因素。”关注教学环境对儿童发展影响的学者不止李老师一人，但对教学环境内涵的解释完全不同。前者说的教学环境包括物质环境和精神环境。物质环境涉及教学的场地、设备等内容;精神环境包括班风、师生关系和教学氛围（如是支撑型还是防范型），这些都是与教学内容无关的环境。而李老师说的环境是与教学内容有关的环境，她称之为情境，这个情境是人为设计的、与教学内容有关的、能促进学生学习和发展的“心理场”。李老师说：“人为地创设特定的、富有典型意义的情境，使学习情境优化，作用于儿童的感知，引起儿童观察、思维、想象一系列的智力活动。同时，由于情境本身富有丰富的美感、鲜明的形象，伴以教师情感的抒发、渲染，又激起儿童的情绪，使儿童纯真的情感参与学习活动。这样，主客观的一致，智力因素、非智力因素的和谐，使整个情境成为一个可以多向折射的心理场。”[3]75与教学内容有关的情境根据需要可以是拟人的童话故事情境，也可以是问题解决的生活情境，还可以是明辨是非的道德法庭情境……在这样的情境中，学生卷入学习活动是自然发生的，但又是有方向的、有导航的——教师是那风筝的牵线人。

通过创设情境，让学生卷入学习活动，获得未来社会期望的认知与发展。这，或许就是李吉林老师教学观的特质！