文言文“人物叙事类”人物对话教学策略研究

孙鸿飞

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“学习中国古代优秀作品，从中体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴打基础，学习从历史发展的角度理解古代作品的价值，从中汲取民族智慧。”统编版语文教材从七年级上册，直至九年级下册，每册都安排了数量不等的文言文，其中31篇是教读课文，6篇是自读课文，共37篇。

从统编版语文教材编排的特点来看，按照学生身心发展规律和认知规律，6册37篇文言文由短及长、由简及繁、由易及难，选取了中国文化经典文章，涵盖了“书”“铭”“说”“记”“序”等不同文体，涉及了思想、叙事、写景、言志、抒情等各个内容，可以从不同方面、角度、层次上给学生以文字、文学、文化的知识传授和思想、文明的传承。

在统编版语文教材6册37篇文言文本中，我们可以用不同的标准对文本进行分类，如按文体划分、按同一时代背景划分、按文本内容划分、按文本写法划分、按表达方式划分，等等。按文本内容划分又可划分为人物叙事类、写景抒情类、托物言志类、道理论述类等，根据中学生的身心发展规律和思维认知规律，6册书中文言篇目“人物叙事类”篇目占文言文比例的32%，粗略整理一下共有《咏雪》《陈太丘与友期》《穿井得一人》《杞人忧天》《孙权劝学》《卖油翁》《河中石兽》（以上为七年级篇目）;《周亚夫军细柳》《庄子与惠子游于濠梁之上》（以上为八年级篇目）;《唐雎不辱使命》《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》（以上为九年级篇目）共12篇。

如何更好地进行“人物叙事类”文言文教学？如何采取具体有效的教学策略循序渐进地对学生的语文能力、核心素养进行培养？如何由“一文而一类”地进行“人物叙事类”文言文的方法学习，从而给学生以学习此类文言文的具体支架和钥匙？这些都是我们作为语文教育者持续思考并实践研究的问题。

“人物叙事类”文言教材文本顾名思义，是由具体的人物通过情节的推进，来讲述一个相对完整的故事。如：《咏雪》一文讲述谢太傅寒雪日组织子侄讲论文义，侄女谢道韫出语不凡的故事;《庄子与惠子游于濠梁之上》一文写了庄子与惠子智慧对话的故事;《曹刿论战》一文讲述齐鲁长勺之战中，曹刿在鲁国胜利中所起的关键性作用的故事。故事大多简洁短小，往往没有复杂的背景介绍和人物其他的事件分析，再加上文言文体的语言特点，要言不繁，简洁洗练，所以，学生往往难以从简单的叙事情节中读出人物的性格特点，从而便很难体会叙事中人物的内心变化，深刻理解文章的主旨。通过这类文本不难发现，无论故事内容如何简单，无论文言文本用词如何洗练，无论人物刻画如何简洁，都离不开人物对话对于故事情节的推进、人物形象的显现、内涵主旨的深入。可以说，人物对话内容在整个“人物叙事类”文本中具有重要的意义和作用。那么，深入“人物叙事类”文本的学习，我们就可以从以“人物对话”为支架，从而进入文本的深处。

“人物对话”由不同人物的语言组成，文言文没有标点，用了不同的虚词来表达不同的语气，给读者更多的思考与想象空间。文言的语言凝练简洁，没有太多的描写来修饰形容对话时人物神态、动作，给不同的读者以不同的理解和思考，“一千个读者一千个哈姆雷特”，不同的读者有不同的感同身受。

基于对文言文“人物叙事类”文本特质分析，针对第四学段—七至九不同年级的学生认知特点和发展规律的分析，对于这类文本采取的“人物对话”分析的教学策略，我们将其分为同一策略的三个不同层级进行教学：七年级“人物对话”策略之标点分析法;八年级“人物对话”策略之还原分析法;九年级“人物对话”策略之虚词分析法。三个层级方法以研究“人物对话”入手，又有能力培养螺旋上升，由可见（标点）到不见（描写），最后到能见（助词），由语气的感性认知上升到语感的理性认知，由一篇文章的阅读理解到一类文章阅读的系统分析。

一、七年级“人物对话”策略之标点分析法

古代文章原文是没有标点的，标点是后人根据理解加注上的。所以，阅读文言文时，我们就要关注编者将原文编入教材时标点的增入，标点增入原文，作用其一是文章阅读有停顿，内容有间隔。很多标点的运用还能体现文章情感的变化、作者的写作意图，尤其是在“人物对话”之中，可以说，小小标点有大大世界，冷静的标点有热烈的情感。

如：统编版语文教材七年级上册第8课《〈世说新语〉二则·陈太丘与友期行》中“友人便怒曰：‘非人哉！与人期行，相委而去”，带领学生体会此句中的“！”，这既表现了友人的愤怒，又见友人的修养，而语气如此强烈，也可体会出作者对人物的嘲讽和批判;而元方回答的一句“日中不至，则是无信;对子骂父，则是无礼”中的“;”的运用也别有意趣，其中作用之一是体现两个句子的独立并列关系，但这一个“;”的运用，便将七岁小元方的沉着、冷静，俨然一个小大人的形象展现在读者面前，试想，“;”停隔时自然长于逗号，小元方在此有所停顿，然后继续义正辞严，“无信”“无礼”随“;”缓而有力从小元方口中说出，字字铿锵，掷地有声，无怪乎“友人惭”。

再如：统编版语文教材七年级下册第12课《卖油翁》中陈尧咨和卖油翁的对话，陈尧咨的语言，标点所用的都是“？”和“！”，“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”“尔安敢轻吾射！”而卖油翁的语言用得都是“。”，小小标点既分别暗示两者的身份不同，陈尧咨作为官员居高临下，卖油翁身为百姓谦卑恭敬;同时，也可以看出陈尧咨的傲慢自负、目中无人，卖油翁的沉着冷静、自信达观;当然，我们也自然体会得出作者的情感倾向，对卖油翁的赞许，对陈尧咨情感变化的刻画。

注意编者对“人物叙事类”原文人物对话标点的增补，既可以对文本的主题有更明确的理解，更对说话者的心理、情感、形象有了更清晰而深入的认识，走入文本，浸入文字，于小小标点中感受复杂人物，鲜明主题。

我们在运用时也可采用标点的置换法进行比较式分析，如统编版语文教材七年级下册第4课《孙权劝学》中孙权对吕蒙说“孤岂欲卿治经为博士邪！”中的“！”如果换为“。”，效果会怎样？“自以为大有所益。”中的“。”如果换为“！”，效果又有什么不同。叙事类文本中人物对话必不可少，而简短的对话中运用的标点绝不可忽视，在对标点的关注和分析中，学生的思维、审美和语言能力都得到了充分的锻炼，而对于培养学生的高度文本敏銳力和语感力有重要的作用。

二、八年級“人物对话”策略之还原分析法

文言文的特点“言简意丰”，古人叙事可谓要言不繁，惜墨如金，在人物对话前作者很少用更多修饰性的词语，读者通过上下文内容去想象揣摩，留下了无限的想象空间。标点可见，想象则不见，于不见处试图走近人物对话现场，还原分析彼时彼境，彼情彼态，是读者阅读的乐趣与美感，也是读者深入研读文本的路径和方法。

如：统编版语文教材八年级上册第22课《愚公移山》中愚公决定移山：“聚室而谋曰：吾与汝毕力平险，指通豫南，达于汉阴，可乎？”此时愚公的目光一定是坚毅、炯炯有神的;愚公的语气一定是肯定、坚定不移的;愚公的手可能抚着胡须，可能搭在儿子的肩膀，可能遥指门外的太行、王屋二山……此时也许旭日东升，万物苏醒;也许是星辰点点，皓月当空;也许是春风和惠，微风拂面;也许是烈日炎炎，炙烤大地;也许是秋风送爽，瓜果飘香;也许是北风呼啸，雪花漫天……我们可以想象当时的自然环境，当时说话者的神情、动作、语气、心理，听话者的神情、动作、心理，等等。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”不同的读者会对场景有不同的还原，其实还原的并不是真正作品的“历史真实”，而正是读者的内心世界，这种“还原分析”，不只在于给学生以想象的空间，更在于学生合情合理地还原，这正是对作品的深入理解和探究。如以上场景中听话人的想象还原，可以是正襟危坐，可以是群情振奋，可以是摩拳擦掌，可以是跃跃欲试，一定没有人摇头否定，退缩畏惧，没有人反对驳回，质疑嘲讽。这种还原必须依于下文大家纷纷献策，且积极行动，依于愚公回答智叟“虽我之死，有子存焉”的自信。如果有学生认为愚公之妻反对，根据下文妻子的“献疑”可以分析，她是为了问题的解决而提出问题，并不是反对愚公的决定。

由此可见，“还原分析法”是根据对文本的深入理解，对人物关系、形象和态度的明确分析，而进行的读者内心世界的合情合理的想象还原。这种还原分析既有利于学生思维的发展和提升，又有利于学生审美的鉴赏和创造，还利于学生的语言的建构和运用，从而对文言文的人物、内容、主旨有深入地理解，形成文化的传承和理解，从而有利于学生语文核心素养的培养。

我们可以还原分析《周亚夫军细柳》（统编版语文教材八年级上册第23课）周亚夫对文帝说“介胄之士不拜，请以军礼见”时周亚夫的义正辞严，军旗猎猎，虎虎生威，文帝爱惜将才，赞许不已;我们可以还原分析《庄子与惠子游于濠梁之上》（统编版语文教材八年级下册第21 课）庄子回答惠子“既已知吾知之而问我，我知之濠上也”后，庄子抚掌大笑，惠子莞尔不语……

需要说明的是，这种还原分析法在七年级时可以适当降低难度，如在“曰”前加入适当的修饰语的词语添加法、神情再现法、动作连贯法、心理描写法，等等。七年级学生想象力丰富，但对于文章前后贯通理解能力会稍有不足，难以从文章整体、人物的形象理解上还原分析，所以在八年级时进行展开训练为宜。

三、九年级“人物对话”策略之助词分析法

学生进入九年级，文言知识有了一定的积累，文言的学习有了一定的方法，叙事类的文本中的人物对话，学生从七、八年中“可见”的标点及“不见”的还原能力训练中，已经可以从感性中感受到文言中表现的情感、场景、形象，乃至主题。但随着学生心理认知的逐渐成熟与理解能力的不断增强，他们很需要一种稳定的有规律性的阅读习惯去深入学习文言。如果阅读文言原文没有标点怎么办？如果片段阅读没有更多的场景、形象可以还原怎么办？那么我们就要理性地进入到文言言语形式的分析，这就必须要关注人物对话中的助词。

“人物对话”中的助词为语气助词，它是用在句中表示停顿和句末强调语气的虚词。在句子中不译舒缓停顿，在句末强调语气。常见的语气词有疑问语气、祈使语气、感叹语气、肯定语气和停顿语气等。如统编版语文教材九年级下册第20课《曹刿论战》中乡人对曹刿说：“肉食者谋之，又何间焉？”其中的“焉”用在句末，相当于现在的“呢”“啊”，而结合乡人的态度和情绪，这个“焉”字作为助词，有种反问在其中，这种反问有对“肉食者”的鄙夷，有对战事的不关心，还有对曹刿此次行动的不理解。理解这个助词，读出这个助词的语气，就可走入乡人的内心世界。再比如这一课中，曹刿两次回答鲁庄公时的“可矣”中的“矣”，此时用于陈述句尾，肯定语气，相当于“了”，说明事情已实现。此时，鲁庄公满头雾水，曹刿胸有成竹，一个“矣”字缓慢而坚定，延长而沉着，将曹刿的“远谋”和鲁庄公的“鄙”表现得淋漓尽致。

这样的语气助词还有很多：如《邹忌讽齐王纳谏》（统编版语文教材第21课）中妻、妾、客回答邹忌“徐公何能及君也”“徐公不若君之美也”中的助词“也”的深入分析，可以得出妻之爱、妾之畏、客之求;《陈涉世家》（统编版语文教材第22课）中陈涉说：“燕雀焉知鸿鹄之志哉”的助词“哉”的理解，便可以体会陈涉的壮志豪情，远大抱负……学生在教师的引导下进行分析整理，归类积累，从而逐渐形成对文言语言本身的敏感力和语感力，形成真正的阅读力、理解力和语文核心素养。

关于语气助词的分析和理解，建议应放在高年级，基于学生的知识储备和能力水平，理性分析可以运用驾驭，可以在九年级进行方法归纳和整理，然后再回到七八年级学过的文言文本之中进行体会，这时就会有一种“一览众小山”“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的豁然开朗之感。

综上，研究“人物对话”作为“人物叙事类”文言文教学的基本策略应根据学生的年级不同采取不同层次的策略，“标点分析法”“还原分析法”“助词分析法”应在具体年级中有所侧重，螺旋上升，互为渗透，相互验证，其目的在于真正培养学生的语文核心素养，“教是为了不教”，学生真正形成阅读文言文本的能力，能够自己阅读文言文，继承和发扬中华的优秀传统文化。

编辑/李    莉